A quebra da inocência

 

Em 17-02-2009

PROFESSOR É AFASTADO ACUSADO DE APOLOGIA AO HOMOSSEXUALISMO PARA ALUNOS

Fonte g1.globo.com/Noticias/Vestibular/0,,MUL1005945-5604,00-

 

O afastamento de um professor de inglês provoca polêmica no Distrito Federal. Ele foi acusado de fazer apologia do homossexualismo na sala de aula. O caso aconteceu em uma escola pública da cidade de Brazlândia, próxima a Brasília. O professor de inglês Márcio Barrios decidiu usar uma música da cantora e compositora americana Katy Perry em uma das aulas. Na letra ela conta a história de uma garota que depois de beber beijou outra garota. …  O professor afirma que a aula era sobre verbos no tempo passado e que a música, um sucesso, seria um bom exemplo.  Os verbos da música, todos eram no passado e eram o foco que eu tava trabalhando com os alunos na época”, disse o professor.  A escola orientou o professor a escolher outra musica porque o conteúdo não seria adequado para alunos de 12 a 14 anos. Mas Márcio não concordou. Levou a letra para a sala de aula e foi afastado pela direção da escola em novembro do ano passado. … A Secretaria de Educação apoiou a decisão da escola, pois considerou que se tratava de uma apologia do uso de álcool e do homossexualismo.  ”Reflete um comportamento inadequado e, portanto, acabou do jeito que acabou” disse José Valente, Secretário de Educação do DF. 

O contrato de Márcio, que era temporário, venceu em dezembro e não foi renovado para o ano letivo que acaba de começar. Ele diz que foi vítima de preconceito. ”Não interessa a opção de ninguém. Interessa que as pessoas que estão ali com a responsabilidade de educar os nossos jovens, os eduquem de acordo com a educação pedagógica da escola”, completou o Secretário de Educação.

 

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Quando o psicólogo quer saber o que é ser professor

 

Quando o sociólogo quer saber o que é ser professor: entrevista com François Dubet

François Dubet

 

Fonte: http://sociologia.uahurtado.cl/carrera/imagenes/Dubet-F.jpg 

FACED/UFRGS – Publicado na Revista Brasileira de Educação, n 5, maio/ago 1977

Quando o sociólogo quer saber o que é ser professor: entrevista com François Dubet

 

Entrevista concedida a Angelina Teixeira Peralva e Marilia Pontes Sposito, ambas da USP – Universidade de São Paulo.

Tradução de Inês Rosa Bueno

 

 

Em entrevista concedida à Revista Brasileira de Educação em setembro de 1996, durante breve estada no Brasil, o sociólogo François Dubet reflete sobre a sua experiência de um ano como professor de história e geografia em um colégio da periferia de Bordeaux, França. Conhecido por suas pesquisas sobre a juventude marginalizada na França, François Dubet quis vivenciar, diretamente como professor, os dilemas da escola francesa contemporânea.

François Dubet é pesquisador do Centro d’Analyse et d’Intervention Sociologiques (CNRS – École des Hautes Études en Sciences Sociales), professor titular e chefe do departamento de sociologia da Universidade de Bordeaux II e membro senior do Institute Universitaire de France. É autor de mais de uma dezena de livros, entre os quais: la galére: jeunes en survie. Paris: Fayard, 1987; Les Iycées. Paris Seuil, 1991; Sociologie de l´experience. Paris: Seuil, 1994 (edição portuguesa; Lisboa, Intituto Piaget, 1997) e A l’école. ( com Danilo Martucelli ) Paris: Seuil, 1966.

Por que, enquanto pesquisador, você escolheu lecionar por ano em um colégio? 

Eu quis ensinar durante um ano por duas razões um pouco diferentes.

A primeira é que nos meus encontros, coletivos ou individuais, com professores, eu tinha a impressão de que eles davam descrições exageradamente difíceis da relação pedagógica. Eles insistiam muito sobre as dificuldades da profissão, a impossibilidade de trabalhar, a queda do nível dos alunos, etc. e eu me perguntava se não era um tipo de encenação um pouco dramática do seu trabalho.

A segunda razão é que, durante uma intervenção sociológica com um grupo de professores, encontrei duas professoras com uma resistência muito grande ao tipo de análise que eu propunha. Elas deixaram o grupo. Uma delas escreveu uma carta em que me criticava particularmente por não ter lecionado, de ser um “intelectual”, de ter uma imagem abstrata dos problemas(ódio à abstração). Foi um pouco por desafio que eu quis dar aulas para ver do que se tratava.

Devo dizer que esta experiência não era nada central para mim já que não era o coração do meu trabalho de pesquisa; nunca imaginei seriamente escrever um livro sobre a minha experiência de ser professor. Assumi uma classe de cinquième, 2º ginasial (que começa após os cinco anos de escola elementar), com crianças de 13/14 anos, em um colégio popular, bastante difícil em que o nível dos alunos é baixo e dei aulas durante um ano. Portanto, da volta às aulas em setembro até o mês de junho, quatro horas por semana, ao lado das minhas atividades de acadêmico, de chefe de departamento, me esforcei para ser um professor razoável. Ensinei história e geografia já que são disciplinas que me interessavam e que não requeriam uma formação específica como o inglês ou as matemáticas, pelo menos no nível escolar em que eu trabalhava.

Podemos dizer muitas coisas sobre esta experiência. 

Logo, me dei conta de que a “observação participante” era um absurdo. Durante duas semanas, tentei ficar observando, isto é, ver a mim mesmo dando aula. Mas após duas semanas, estava completamente envolvido com o meu papel e eu não era de maneira alguma um sociólogo, embora estivesse me esforçando para manter um diário de umas cinqüenta páginas no qual redigi minhas impressões. Entretanto, não acredito que se possa fazer pesquisa se colocando no lugar dos atores; eu acho que é um sentimentalismo sociológico que não é sério ou que supõe muitas outras qualidades diferentes das minhas. Contudo, eu fiz este trabalho em boas condições, pois fui muito bem acolhido pela grande maioria dos professores que ficaram bastante sensibilizados pelo fato de eu ir dar aulas e tive realmente muito apoio, muita simpatia (…) Alias, não é preciso esconder que o fato de que ser um homem no meio de mulheres pode também ajudar. Era um clima bastante agradável.

A minha primeira surpresa, e que é fundamental, corresponde ao que os professores dizem nas suas entrevistas. Os alunos não estão “naturalmente” dispostos a fazer o papel de aluno. Dito de outra forma, para começar, a situação escolar é definida pelos alunos como uma situação, não de hostilidade, mas de resistência ao professor. Isto significa que eles não escutam e nem trabalham espontaneamente, eles se aborrecem ou fazem outra coisa. Lá, na primeira aula, os alunos me testaram, eles queriam saber o que eu valia. Começaram então a conversar, a rir (…). Um aluno, um menino que estava no fundo da sala, fazia tanto barulho que eu pedi para ele vir se sentar na frente. Ele se recusou. Fui buscá-lo, o levantei e o trouxe para frente. Ele gritava: “Ele vai quebrar meu ombro!” Bom, finalmente, depois de dez minutos, houve um contato (…) fiquei muito contente que o menino tivesse 13 anos, pois se tivesse pego uma classe de troisiéme (3º ginasial) e que o menino tivesse 1,80 m e pesasse 75 quilos, eu estaria com problemas. Ou se fosse uma jovem professora de 22 anos, não sei como teria reagido.

A minha segunda surpresa: é preciso ocupar constantemente os alunos. Não são alunos capazes de fingir que estão ouvindo, sonhando com outra coisa e não fazer barulho. Se você não os ocupa com alguma coisa, eles falam. É extremamente cansativo dar aula já que é necessário a toda hora dar tarefas, seduzir, ameaçar, falar (…). Por exemplo, quando a gente fala “peguem os seus cadernos”, são cinco minutos de bagunças porque eles vão deixar cair suas pastas, alguns terão esquecidos seus cadernos, outros não terão lápis. Aprendi que para uma aula que dura uma hora, só se aproveitam uns vinte minutos, o resto do tempo serve para “botar ordem”, para dar orientações. Tive muitas dificuldades. Por exemplo, não sabia como contar histórias e fazer com que os alunos escrevessem ao mesmo tempo. Se eu contasse a história de Roland e de Carlos Magno, os alunos me escutavam como se contasse um conto de fadas e não escreviam nada. E quando escreviam, obviamente, não estendiam nada do que eu dizia, eles perguntavam se era para escrever com caneta azul, vermelha ou sublinhar (…) É extremamente difícil e eu tive uma grande agitação na sala, muito penosa, que durou mais ou menos dois meses. Durante estas dificuldades, falei disso com os meus colegas. Disse a meus colegas que eles bagunçavam e eu estava mais surpreso com a minha bagunça porque, tendo sido assistente muito jovem ainda, nunca tive a menor sombra de um problema desta natureza. Porém lá, de cara, eu não controlava nada e os meus colegas apreciavam talvez que eu tivesse tido problemas, já que alguns me ofereceram um livro: Comment enseigner sans stress? (como ensinar sem estresse?). Talvez eu pudesse dizer que sentia dificuldade porque meu status social me permitia dizê-lo sem ter o sentimento de vergonha. Pode ser mais duro para um professor iniciante.

Você disse que fez um  “golpe de estado”.

Depois de dois meses, eu estava um pouco desesperado: eu não consegui nunca dar a aula. E então um dia, fiz um “golpe de estado” na sala. Disse aos alunos: de hoje em diante não quero mais ouvir ninguém rir, não quero mais agitação. Aliás, não era bagunça, era agitação. Eu disse: vocês vão colocar as suas cadernetas de correspondência, a caderneta em que se colocam as punições, no canto da mesa, e o primeiro que falar, eu escrevo a seus pais, e ele terá duas horas de castigo. E durante uma semana foi o terror, eu puni. De fato facilitou a minha vida e tenha a impressão de que esta “crise” deu aos alunos um sentimento de segurança, já que eles sabiam que havia regras, eles sabiam que nem tudo era permitido. Depois, as relações se tornaram bastante boas com os alunos e bastante afetuosas. É preciso reter desta história extremamente banal que o fato de ser sociólogo pode permitir explicar o que acontece, mas não antecipar melhor que a maioria das pessoas.

Como acaba se construindo uma relação com os alunos? 

Sem me dar muito conta disso, os alunos eram sensíveis ao fato de eu me interessar por eles como pessoas, isto significa que eu falo com eles, eu me lembro de suas notas, de suas histórias (…) No fim do ano, eles gostavam muito de mim. Deram-me presentes. Fizeram uma festa quando eu fui embora. Enfim, eles me suportavam. E eu também. Era uma relação muito complicada já que era ao mesmo tempo afetivo muito disciplinar e muito rígido. Com os alunos, digamos que eu tive o sentimento que começava a aprender pouco a pouco a dar aulas. Quando olho para meus colegas, havia muitos deles que eram muito fortes, que davam boas aulas. Havia outros que visivelmente, não conseguiam. O que me chamou a atenção, foi o clima de receio para com os alunos na sala dos professores. Isto quer dizer que alguns professores tinham medo de entrar na sala. Não era um colégio violento. Não havia agressões, não havia insultos, mas era obviamente uma provação; como fazê-los trabalhar, como fazer com que ouçam como fazer com que não façam barulho? Esta não é a dificuldade, não é a violência.

Mas numa sala de professores, nunca se fala disso, todo mundo parece ser um bom professor. Mesmo que a gente visse colegas chorando, ou outros que nunca vinham, que passavam pelo corredor. No final das contas, achei que a descrição que os professores entrevistados faziam na pesquisa eram bastante correta. Realmente, a relação escolar é a priori desregulada. Cada vez que se entra na sala, é preciso reconstruir a relação: com este tipo de alunos, ela nunca se torna rotina. É cansativa, cada vez, é preciso lembrar as regras do jogo; cada vez, é preciso reinteressá-los, cada vez, é preciso ameaçar, cada vez, é preciso recompensar (…). A gente tem o sentimento de que os alunos não querem jogar o jogo e é muito difícil porque significa subtemer à prova suas personalidades. Se eu falo de charme, de sedução, não é por narcisismo, é de fato o que a gente realmente experimenta. É uma experiência muito positiva quando funciona, a gente fica contente; quando não funciona, a gente se desespera. Eu vivi dificilmente esse ano, aliás, no Natal queria parar.

O que este “golpe de estado” mudou fundamentalmente? 

Para mim foi muito negativo porque a gente se sente reduzido a expedientes. Fiz reinar o terror durante algumas semanas e depois relaxei. Mas eles sabiam que todos os meses, eu teria recomeçado.

No fundo eu estava persuadido, como professor universitário, que a gente podia jogar com a sedução intelectual. Falando bem e sabendo mais coisas do que eles, eu achava que podia seduzí-los intelectualmente. Nenhum efeito. Foi preciso mobilizar muitos registros, sedução pessoal, ameaças, disciplina, que desconhecia completamente, que nunca havia usado na minha vida universitária. Mas é uma história fracamente controlada. Isto significa que a gente não consegue observar e dar aula ao mesmo tempo. A gente dá aula e só faz isso. Depois de alguns anos, talvez se tenha experiência suficientes para ver as coisas e fazê-las ao mesmo tempo, mas, neste ano, me comportei como um iniciante. O “golpe de estado” é um fracasso pedagógico e moral, mas permitiu fixar uma ordem bastante estúpida a partir da qual a gente pode tentar controlar uma relação pouco regulada. De fato, no colégio, é preciso trabalhar na transformação dos adolescentes em alunos quando eles não têm vontade de se tornar alunos.

Podemos fazer observações muito banais sobre a heterogeneidade das classes. Estamos lidando com alunos extraordinariamente diferentes em termos de performances escolares. Somos obrigados a dar aula a um aluno teórico, um aluno médio que não existe, tendo de certa forma o sentimento de que vamos deixar um pouco de lado os bons alunos, porque existem, e que vamos deixar de lado os maus alunos.

Outra coisa que me chamou a atenção são alunos que, depois de dois meses, “entraram em greve”, alunos que nada fizeram. Tiravam zero em todas as provas, não faziam nada, eram muitos gentis, mas tinham decidido que não trabalhariam. É complemente desesperador: no início eu os puni e no fim não os punia mais, já não adiantava, tê-los-ia punido todos os dias.

Os alunos são adolescentes completamente tomados pelos seus problemas de adolescente e a comunidade dos alunos é “por natureza” hostil ao mundo de adultos, hostil ao professores. Eles podem encontrar um professor simpático, eles podem encontrar um professor interessante, mas de qualquer forma, eles não entram completamente no jogo. Eles permanecem nos seus problemas de adolescência, de amor, de amizade e o professor fica sempre um pouco frustado porque, mesmo se alunos queiram, individualmente, estabelecer relações com os professores, coletivamente, eles não querem tê-las.

Eis um pouco do que eu absorvei e devo dizer que isto correspondia exatamente ao que diziam os professores nas entrevistas individuais ou coletivas. Eles não exageravam. É realmente uma situação em que a gente tem grandes dificuldades para conquistar os alunos. É um trabalho que se recomeça a cada dia embora, repito não se trate de alunos malvados, agressivos, racistas, mas antes alunos fracos em geral.

O que é que você achou dos programas escolares? 

É umas das coisas mais espantosas. O programa é feito para um aluno que não existe. Digamos mais simplesmente que é feito para um aluno extremamente inteligente. É feito para um aluno cujo pai e cuja mãe são pelos menos professores de filosofia e de história. É feito para uma turma que trabalha incessantemente. O programa é de uma ambição considerável e não se pode realizá-lo materialmente. O programa é também uma grande abstração, até em história e em geografia. Por exemplo, não há cronologia, é uma história de sociólogos, não é uma história que conta histórias. Por isto, fiz como todos os meus colegas, daí a metade do programa e contei a história, mas nada do que pediram que eu fizesse. Até porque as pessoas acham que os alunos que cumpriram este programa adquiriram completamente os dos anos anteriores.

Procura-se então outro meios, mais é muito demorado. Eu os levei para ver um filme sobre a Idade Média na televisão: O nome da rosa. Assistir ao filme levou quatro horas porque era preciso explicar as palavras: a palavra inquisição, a palavra ordem religiosa (…) Eu diria que este sentimento de absurdo da situação pedagógica é reforçado pelo fato dos programas se dirigirem para alunos abstratos, alunos que não existem, enquanto que, quando estava com cinquiéme (segundo ginasial), com a mesma idade deles, tinha programas infantis, programas muitos simples. A gente experimenta um descompasso entre os programas e os alunos.

Isto faz com que o trabalho do professor seja muito cansativo com o tempo e entretanto, muitos professores o fazem muito bem, apesar de tudo. Mas muitos jogam a toalha. Isto significa que eles fingem dar aula para alunos que fingem ouvir. Entretanto, os alunos parecem sensíveis ao fato de que a gente quer vê-los bem sucedidos.

Gostaria de apontar duas outras dificuldades. A primeira tem a ver com extrema brutalidade da seleção. Os conselhos de classes são cansativos porque na verdade, a gente decide os destinos dos alunos em alguns minutos. A segunda coisa é a manutenção de uma ficção sobre os alunos. De certa forma, por estarmos numa sociedade democrática, a gente considera que todos us alunos têm o mesmo valor, que eles são iguais. Ao mesmo tempo, eles têm obviamente performances desiguais. Porém, a gente lhes explica que se eles não obtiverem bons resultados é porque não trabalham bastante, e na realidade, isto nem sempre é verdadeiro. É por eles terem dificuldades de outra ordem, porque isto não interessa para eles (…). Nunca se lhes dá realmente os meios de compreender os que lhes acontece. Só se diz para eles: se você trabalha mais, terá melhores resultados. Mas eles sabem que isto nem sempre é verdadeiro; há, então, um tipo de ficção no julgamento escolar que faz com que nunca se permita aos alunos suas próprias explicações ou que tomem realmente em mãos as suas próprias dificuldades. É o preço de um sistema que é ao mesmo tempo democrático, quer dizer, um sistema em que a todo mundo é igual e meritocrático, isto é, que ordena os valores.

Assim, muitos alunos são extremamente infelizes nas escolas, sentem-se humilhados, magoados. Eu tenho a imagem de uma relação bastante dura que é compensada por toda sua vida juvenil, por suas brincadeiras, por seus amigos. Mas para muitos alunos, á situação escolar não tem nenhum sentido. E é portanto vivida como uma pura violência, não uma violência simbólica de classe como diz Bourdieu, mas uma violência individual pedagógica, de relacional.

Esta desregulação da relação pedagógica, será preciso concebê-la como uma evolução geral da escola, ou antes, como um problema de métodos pedagógicos? 

Não sou pedagogo mas não acredito, como a maioria dos meus colegas, em uma pedagogia milagrosa. Uma pedagogia não é uma pura ferramenta na medida em que não há corte entre a pedagogia e a personalidade. A pedagogia é uma técnica da operacionalização da personalidade. Quando se pede a um professor para mudar o seu método, não se pede apenas que ele mude de técnica, pede-se para que ele próprio mude. E, no fundo, a gente vê muito bem o tipo de sabedoria professoral, que não é um absurdo, quando os professores dizem: “Existem métodos que em servem e métodos que não me servem.” A gente vê professores que adotam métodos tradicionais que funcionam muito bem e outros que têm métodos ativos que funcionam. Mas a gente vê também professores que se obrigam a aplicar métodos que são os seus e não dá certo. E, aliás, os alunos são muitos sensíveis a este tipo de adequação da personalidade do professor e de seu estilo pedagógico. Temos então interesse em deixar uma multiplicidade de métodos possíveis.

Para o colégio, o problema é múltiplo. É obviamente preciso que a situação escolar tenha sentido para os alunos que não é exatamente o caso nos estabelecimentos populares já que os alunos que lá estão não são mais os antigos bons alunos oriundos das boas famílias para quem a escola é uma coisa normal. Portanto, a escola não pode mais esperar que o sentido da situação escolar venha de fora, das famílias cujo julgamento os professores fazem, aliás, muitas vezes. É preciso portanto rever a oferta escolar. Seria preciso rever os programas e as ambições de um modo que os alunos não sejam colocados de entrada em situações de fracasso. Para falar mais simplesmente, eu acho que eles devem aprender menos coisas, mas é preciso que eles as aprendam. Claude Allégre, que dirigiu durante muito tempo o ensino superior na França, dizia: é preciso que os alunos de colégio aprendam poucas coisas mas que aprendam coisas difíceis e que as saibam. Precisamos ter tempo para ter certeza que eles a conheçam pois o que os faz progredir é ter superado a dificuldade. Porém, ao invés disso, ensina-se cada vez mais coisas sem nunca ter o tempo de verificar se são assimiladas. Então, os alunos são definidos por lacunas. Não se podem manter gramas feitos para uma pequena elite da burguesia; tanto faz para elite da burguesia, ela perderá um pouco de tempo no colégio, isto não é muito grave.

Depois, seria preciso ver, no caso do colégio, o lugar da adolescência pois hoje em dia o colégio é definido por tipo de guerra fria entre adolescentes e a escola. Não acredito de jeito nenhum que a pedagogia consistira em reconciliar os alunos e os professores, em torná-los amigos. Mas, me parece que deveria ter regras de vida em grupo partilhadas, isto é, que o mundo do colégio seja um mundo em que haja uma cidadania escolar. Haveria em termos de educação para a cidadania, coisas fundamentais a serem feitas, ou seja, verdadeiros contratos de vida comum entre os professores e os alunos, mas que suporiam obrigações para estes alunos, obviamente, mas também obrigações para os professores. Por exemplo, os alunos têm o dever de entregar os trabalhos na data prevista, mas é preciso que os professores tenham o dever de entregar as correções na data prevista. Por exemplo, os alunos têm o dever de não xingar os professores: a recíproca também tem de existir. Seria necessário refundar um trabalho educativo sobre o aprendizado de um tipo de democracia escolar. A palavra democracia quer dizer que as regras de vida em grupo são definidas, aplicadas e recíprocas. Porém, na realidade, há um regulamento interior nos colégios, que se aplica vagamente (…). Finalmente, creio que a situação escolar se esvazia de todo seu sentido nos meios populares já que os alunos não acreditam mais que os diplomas vão lhe permitir abandonar sua origem social; muitos alunos têm a impressão que a escola não serve para nada. É claro que este problema não se limita somente á escola, ele tem sobretudo a ver com a situação do mercado de trabalho. A gente poderia imaginar desenvolver aprendizados que pareçam mais úteis.

Então, eu acho que há coisas a serem feitas no colégio, pelo menos coisas que deveriam permitir tornar a relação pedagógica muito menos tensa, muito menos difícil do que ela é. Hoje em dia, as dificuldades do sistema se tornam os problemas psicológicos e pessoais dos indivíduos; na medida em que as contradições do sistema não são administradas e explicitadas politicamente, as pessoas as vivem como problemas individuais.

Quando você fala de democracia escolar, de cidadania escolar, será que você pode falar com mais precisão sobre essas idéias? Qual o lugar de produção destas regras na medida em que você fala de enfraquecimento, de desaparecimento das instituições? 

No colégio, é preciso recriar um quadro normativo, tenho convicção disto. Mas acredito que este quadro deve ser criado de um modo democrático, ou seja, a partir de uma definição de direitos e dos deveres. Porém, hoje em dia na França, aquilo que se chama “retomada nas mãos” é definição do poder, mas não a definição do direito. E isto por uma razão extremamente simples, é que esse quadro normativo deveria envolver tanto alunos como professores, é isso que me parece importante. Mas o que os professores pedem muitas vezes, é um quadro disciplinar que os projeta sem obrigá-los a cooperar. Na França, você sabe isto tanto quanto eu, cada professor, uma vez na sala, é extremamente autônomo. Os alunos estão diante de relações estilhaçadas a partir das quais tentam se virar, agir, mas eles não sob um quadro normativo. É preciso oferecer um quadro, importa dar aos alunos os meios de criar este quadro.

Atualmente, as diferenças entre os estabelecimentos são muito importantes. A gente vê muito bem, por exemplo, que certos colégios que deveriam conviver com violência não a conhecem, e outros, a priori protegidos, são violentos. Dito de outra forma, a violência escolar não é só produto da violência social. Há colégios que puderam criar sistemas, que têm a capacidade de criar civilização, e outros não. Por exemplo, a maioria dos casos de violência contra professores, são quase sempre respostas à violência sofrida por alunos , violência real, violência simbólica, pouco importa. O quadro normativo cria, quando existe, ao mesmo tempo, um sistema disciplinar rígido, e um modo de expressão possível dos alunos. Quando se trata de ordem e liberdade, ao mesmo tempo, da disciplina e da democracia. Quando é só disciplina, acaba explodindo ou, então, quando não há disciplina, é a rua que entra no colégio. Mas isto sugere algumas mudanças na gestação do sistema. Já que equipes coerentes precisam ser construídas, seria necessário que os professores fossem cooptados pelas equipes. Como criar uma vida em comum em um colégio, quando os professores são nomeados pelo computador, quando eles não escolheram ir para lá? A formação de um quadro educativo supõe que se mude profundamente um certo números de regras de funcionamento, e a prova que isto é possível, é que há colégios que o fazem.

O problema na França é que para mudar um pequeno aspecto do funcionamento, é preciso tocar no conjunto do sistema. É tradição centralizadora, que já teve grandes virtudes. Sabemos muito que os professores precisariam escolher o estabelecimento, ser cooptados por seu estabelecimento para que haja uma coordenação pedagógica. Mas mudar o modo de nomeação dos professores é uma revolução nacional. Porém, como temos o sentimento de não poder mudar as regras, criamos múltiplo dispositivos novos. Muitas vezes, sou hostil a esses dispositivos novos, eu o digo claramente. Sou, por exemplo, contra o dispositivo de ajuda nos deveres. Sou contra a idéia que vamos resolver problemas escolares, escolarizando mais alunos ainda que não aprendam durante a aula. O que os alunos não aprendem durante sete horas de matemática, não o aprenderão durante dez horas. Sou totalmente hostil ao sistema dos mediadores. Colocam-se pessoas cuja profissão é falar com as famílias. Não, é preciso que os professores falem com as famílias como elas são e não como elas deveriam, para que as famílias não tenham medo de ir ao colégio.

Não se trata de dizer: criamos uma escola ideal, criamos uma escola justa, criamos uma escola democrática. Trata-se de criar as produções para dar aulas normalmente o que supõe, efetivamente, um certo número de mudanças, de programas, de modo em funcionamento que não são em si consideráveis, mas que pedem mudanças de hábito.

Como é que se pode levar em conta a sociabilidade dos alunos? Será que é preciso se inspirar nos modelos inglês ou americano? Mas convivência será possível? 

Até certo ponto, preciso que o colégio aceite uma vida adolescente na escola e que não a considere como desvio. É preciso dar um quadro a esta vida adolescente, é preciso que os alunos façam outras coisas que não sejam assistir às aulas no colégio, mas eles devem fazê-lo num quadro normativo, regras que os eduquem. Será que precisamos adotar o modelo inglês ou americano? Aí eu tomaria mais cuidado. Quando se compara o sistema escolar francês, tanto em termos de performances quanto ao problemas de conduta, violência (…), no conjunto o sistema escolar francês funciona melhor. Além disso, a escola é uma construção histórica longa escolar longa fortemente associada à cultura de uma sociedade, não é uma tecnologia que se pode importar.

Não acho que a escola deva se tornar um clube de vida juvenil. Mas é verdade o que o sistema escolar francês, no momento, está extremamente rígido e precisaria ser agilizado. Mas eu repito, em termos de performances globais, preciso muito cuidado.

Será que a escola deviria ser socializadora? 

Sim, mas ela o é de fato. Ela o é, inclusive quando não funciona. Mas não acredito que ela deve ser socializadora da maneira como muitos entendem na França hoje em dia: conservadora, volta da moral, volta da disciplina, volta dos princípios (…). Eu acho que ela deve ser socializadora de um modo mais democrático, muito mais aberto. O debate não é permissividade e autoridade, eu acho que isso é um falso debate. É preciso Ter ao mesmo tempo autoridade e liberdade.

Nos anos 80, o colégio das Minguettes era um colégio violento, catastrófico. Chegou um diretor que disse: bom vamos fazer duas coisas simultaneamente, insisto, simultaneamente. Primeiro, vamos estabelecer uma disciplina mecânica, “estúpida”: quem brigar será expulso, quem xingar algum professor será expulso, quem roubar será expulso, portanto sem negociação. Segundo, e ao mesmo tempo, qualquer aluno que brigar, que insultar professor (…) sabemos que ele apresenta alguma dificuldade e ele terá a possibilidade de falar a respeito com os adultos. Mas isso não impede de que ele seja expulso, ele seja punido. Os alunos se deram conta de que nem tudo era possível e, portanto a taxa de violência baixou, sendo que eles também podiam ser ouvidos e ajudados. Por exemplo, o aluno que xingar o professor é punido, mas ele pode dizer porque ele xingou o professor, e o aluno tem a sensação que o seu problema será levado em conta. Os alunos pedem para que haja um pouco de reciprocidade, eles querem acertar um certo número de coisas já que eles não tem escolha, mas é preciso que a regra seja justa e envolva a todos, pois não faria sentido se os adultos fizerem o que eles proíbem que as crianças façam. Este tipo de atitude supõe mudanças consideráveis no sistema, supõe que os diretores tenham poder, que este poder seja controlado, supõe que os sindicatos não defendam sistematicamente todo o colega (…).

Como produzir esta mudança? O que o ministério pode fazer? 

Eu acho que esta mudança supõe menos diretrizes ministeriais do que mudanças do modo de organização. Por exemplo, se a gente quiser a autonomia dos estabelecimentos, isto é dos estabelecimentos capazes de ter políticas, é obviamente preciso que os professores sejam cooptados num estabelecimento. Quando é nomeado por um computador, o professor diz, eu venho, faço o trabalho, o resto não é problema meu. Isto não requer diretrizes requer regras, requer, por exemplo, que os professores sejam recompensados. Porém, um professor tem uma carreira “biológica” isso quer dizer que não recebe quando ele trabalha mais, ou melhor, ele ganha mais à medida que fica velho. Qual é a conseqüência desse mecanismo? É que depois de algum tempo, os professores entendem que seu interesse é se engajar menos. É claro, não digo que é preciso punir os professores, mas que o professor que dedica muito tempo organizando uma viagem para a Inglaterra, que dedica muito tempo para fazer teatro, é preciso reconhecer isto e pagá-lo.

São mudanças que não parecem importantes, mas que são consideráveis. Mas as diretrizes que dizem: é preciso se comportar desta maneira com os alunos, são ineficazes. Um professor faz o que quer na sua sala. É portanto necessário encontrar modos de organização que farão com que o trabalho seja coordenado. Diretrizes, os ministérios as promulgam diariamente são tão ótimas que não tem efeitos reais. Houve nos últimos anos grandes mudanças na formação dos professores. O que você pensa sobre elas? 

Os IUFM são uma mudança considerável porque na França, o sistema era o seguinte: formava-se pedagogicamente os mestres da escola elementar e não se formava professores de colégio. Os professores do secundário eram apenas definidos pelo nível de conhecimento, selecionados por concursos. Agora todos seguem uma formação pedagógica nos IUFM. Não se tem certeza se os IUFM funcionam sempre bem, mas o princípio de uma de uma formação dos professores é um bom princípio.

Você pode nos dizer se há questões cruciais no quadro da formação? 

Ao lado da didática, seria necessário um pouco de psicologia dos adolescentes, um pouco mais de sociologia. Quanto ao resto, acho que é preciso uma formação prática, ou seja estágios, que os professores sejam guiados, orientados por pessoas que tenham experiência, por pessoas que ajudem, que apóiem(…). Porém, a formação é muito mais centrada sobre os princípios pedagógicos, a profissão de docente é uma prática, ela requer um aprendizado de práticas, de experiências, de mestres de estágio, de ajuda nos momentos de dificuldades (…) Mas o ensino na França é muito normativo porque existe uma convicção muito forte entre os professores: há uma solução pedagógica para todos os problemas. É preciso para todas as dificuldades. Deveria haver custos sobre a violência porque a gente deveria aprender a responder a isto como se aprende a ensinar as matemáticas: é um absurdo. Essa formação deveria ser mais ágil, muito mais longa e muitos menos ideológica.

Você tem uma imagem muito interessante, relativamente harmoniosa, da escola primária que parece ter evoluído no bom sentido. 

Em primeiro lugar, os mestres de escola são claramente melhor formados por uma razão muito simples, é que ensinar a ler para crianças é uma profissão particular. Eu sei ler e escrever, sou incapaz de ensinar crianças a ler. Sendo que se me largarem amanhã em uma classe do último ano do colégio, se fizer um pequeno esforço, posso dar umas aulas de francês, posso dar aula de matemática, posso dar uma aula de história (…). Não digo que seria uma boa aula, mas sou intelectualmente capaz de fazê-lo.

Há um grande êxito na França, porque, pouco a pouco, os mestres da escola elementar aprenderam a falar tanto para alunos como para crianças. Durante muito tempo os mestres franceses só falaram com alunos. Ao longo dos anos, desenvolveu-se uma sensibilidade para infância, para a psicologia. A terceira coisa que joga a favor da escola primária tem a ver com o romantismo da infância. Enquanto é possível se comportar de forma relativamente brutal em relação aos adolescentes, com as crianças é diferente. A presença dos pais é muito mais forte também. E último lugar, apesar de tudo, a lógica seletiva é muito menos forte na escola primária, portanto aproveita-se o tempo, as pessoas são menos obcecadas pelo nível, pela performance, pelos exames de fim de ano. São estas razões que fazem pensar que é preciso “primarizar” o colégio, já de qualquer forma todo mundo tem acesso a ele. É preciso continuar uma pedagogia da repetição enquanto que o colégio retomou o modelo do colégio “burguês” da pedagogia da acumulação. Ensina-se um programa do primeiro ginásio, ele é adquirido, a partir daí faz-se o programa do segundo, ele é adquirido, a parti daí faz-se o do terceiro (…). Na verdade, sobretudo são lacunas que se acumulam. E quando se fazem testes sobre as performances em matemática, a gente se dá conta de que a grande causa de fraqueza em matemática é que as crianças não entendem o problema. O que significa que eles não sabem ler o suficiente para entender o problema.

Da mesma forma, é preciso sublinhar a grande qualidade da escola maternal que muito bem administrou a idéia de socialização infantil e de um pré-aprendizado escolar. Aprendem-se coisas e ainda permanece na infância. É alias, eu acho a única escola em que se requer os mesmos diplomas para ensinar para crianças de dois anos e para crianças de quinze anos. Não se confia em crianças de dois anos a guardas, confiam-se elas a gente qualificada, tão qualificada quanto qualquer outro professor.

Diz-se que aprendizado dos alunos de colégio tem a ver com seu apego aos professores. Acho que é verdade por três razões. A primeira é que, psicologicamente, os alunos de colégio não estão em condições de distinguir o interesse pela disciplina do interesse por aquele que ensina a disciplina. É preciso uma forte maturidade intelectual para distinguir o interesse pela disciplina por interesse por quem a ensina. A segunda razão é que esta observação é confirmada pelos alunos cujas notas variam sensivelmente em função dos professores, e isto na mesma disciplina. A docimologia confirma esse julgamento. A terceira razão é mais cientifica. Um dos colegas de Bordeaux, Georges Felouzis, fez um estudo sobre o efeito professor. Ele testa alunos no começo do ano, os testa no fim do ano e mede o aumento de suas performances. Obviamente, o efeito professor é considerável. Isto significa que há professores que ensinam muitas coisas a muitos alunos, há professores que ensinam muitas coisas há alguns alunos, e há professores que ensinam nada a nenhum aluno. Quando os alunos dizem “depende do professor”, este tipo de medida confirma sua impressão.

O problema é que não se sabe o que determina o efeito professor. O método pedagógico escolhido não faz a diferença. Os homens não são mais eficientes que as mulheres, os antigos não mais que os novos. Há velhos professores totalmente ineficientes logo na primeira semana. A ideologia do professor também não tem nenhum efeito. O único elemento que parece desempenhar um papel é o efeito pigmaleão, isto é, os professores mais eficiente são em geral aqueles que acreditam que os alunos podem progredir, aqueles que têm confiança nos alunos. Os mais eficientes são também professores que vêem os alunos como eles são e não como eles deveriam ser. Ou seja, são os que partem do nível em que os alunos estão e não aqueles que não param para medir a diferença entre aluno ideal e o aluno de sua sala. Mas evidentemente, nas atitudes particulares, entram também orientações culturais gerais, interesses sociais, tipos de recrutamento e de formação. Não são apenas problemas psicológicos.

Projecto político – projecto pedagógico

 

II FORUM MUNDIAL DE EDUCAÇÃO/2003

PROJECTO POLÍTICO – PROJECTO PEDAGÓGICO

Maria Fernanda Pontífice

De um modo geral, quase todos os países africanos investiram fortemente na educação no período que se seguiu às suas independências. Atitude compreensível dada a situação de analfabetismo generalizado herdada do sistema colonial, por um lado, e, por outro, a necessidade imperiosa de formar quadros nacionais para passar a assegurar a administração e a governação dos novos estados.

Foram feitos grandes investimentos na massificação do ensino. Porém, apesar da manifesta vontade política dos governantes, a concretização do direito à educação, então um dos maiores apanágios dos dirigentes africanos, acabou por ser condicionada por factores de vária ordem, ficando à mercê da sua auto-regulação. Não foi possível manter a sustentabilidade das medidas então desenvolvidas.

Hoje, uma das correntes mais significativas das políticas educativas põe a tónica na democratização da educação, com ênfase particular para a defesa da Educação Para Todos – até 2015, já que falhou a meta de 2000, estabelecida em Jom Tiem, em 1990. Uma vez mais, os estados africanos são convocados a assumir esse compromisso, perante os seus povos e perante a comunidade internacional.

Se democratizar a educação num contexto de mudança constante e acelerada e em que as relações entre a educação e o contexto político, social, económico e cultural que a enforma são cada vez complexas, é tarefa ingente em qualquer parte, em África, o desafio é ainda maior.

Primeiro: porque, de um modo geral, em muitos países africanos, devastados pela guerra e pela corrupção e vitimados pela fome e por grandes epidemias a educação, torna-se refém dessa conjuntura; aonde ir buscar recursos para afectar à educação?

Segundo: porque mesmo em países que não apresentam este espectro, a situação económica e financeira é difícil, com tendência para o agravamento da pobreza, não sendo mais possível à maioria dos estados tomar decisões sobre a sua própria política económica, nem sobre o seu próprio destino. No mundo dominado pela ideologia neoliberal a economia nacional de muitos estados, altamente endividados, tornou-se insustentável, pelo que muitos deles tiveram que se submeter a programas de ajustamento estrutural, com o FMI e o Banco Mundial.

“Nesse contexto, uma grande parte das medidas preconizadas pelo FMI para os países que se preparam para um crescimento económico “sadio” consiste em reduzir o déficit público e transferir o controlo dos recursos nacionais do Estado para o sector privado, o que significa, de facto, uma redução dos fundos aplicados ao sector público. Como o financiamento da educação representa uma parcela importante do orçamento do Estado, reduzir os fundos públicos leva inevitavelmente a restringir a parcela relativa à educação…”

E há que referir que, embora essas reformas visassem fundamentalmente restaurar o equilíbrio económico, elas abarcavam todos os sectores – o institucional, o económico, o social, sendo a educação, nesse âmbito, muitas vezes também submetida a reformas, que, ditadas por imperativos financeiros, não tomaram em conta a necessidade de verdadeiramente a democratizar. Foi o que aconteceu no meu país, São Tomé e Príncipe.

Não nos debruçaremos sobre as características dessas reformas. Diremos apenas que, se foi possível, no âmbito das mesmas, por exemplo, produzir manuais para alunos e reabilitar uma parte do parque escolar do primário e secundário, algumas das suas consequências mais directas sobre um sistema educativo ainda pouco consolidado, foram catastróficas:

• o congelamento dos salários – dos professores e dos educadores;

• a regressão da educação ao nível da primeira infância com a desactivação de creches no âmbito do processo de privatização das empresas;

• a centralização –recentralização da educação;

• o licenciamento de professores e inspectores mais experientes;

• a impossibilidade de construção de salas de aula durante muito tempo;

• o desemprego em massa de educadores de infância

• são elementos que nos permitem averiguar um pouco o modo como as políticas económicas visando o equilíbrio macro-económico desestabilizam a educação.

Portanto, em África, entre as duas categorias mencionadas, são raros os que têm podido, de forma coerente, desenvolver e consolidar os seus sistemas educativos de modo a que eles estejam à altura de responder aos grandes desafios que hoje se colocam à humanidade inteira e a cada um dos países em particular.

Que projecto político então?

Precisamos de partir para a construção duma nova África! Uma África em que prevaleça a paz, a liberdade, e a justiça social, baseada nos mais caros valores da nossa africanidade, conciliados com os valores universais de toda a humanidade.

Urge construir-se uma nova identidade africana que nos permita estar de bem uns com os outros, e que nos torne capazes de defender pacificamente os nossos interesses enquanto países e enquanto membros da comunidade africana salvaguardando ao mesmo tempo os aspectos decorrentes da nossa inserção no mundo globalizado; precisamos duma nova identidade que nos torne capazes de resolver pacificamente os nossos conflitos, pela via do diálogo e da negociação.

Começa-se a sentir, mesmo ao mais alto nível – União Africana – e a preconizar uma espécie de renascimento africano para reflectir o alcance e a profundidade das reformas susceptíveis de contribuir para a criação de novas identidades políticas e culturais que sustentem as mudanças que se impõem para a alteração da situação actual em África.

Em diversos fora tem sido debatido e posto em evidência o papel que cabe à educação nesse processo sendo cada vez maior a consciência de que não se pode perspectivar políticas de mudança social, política, económica e cultural sem passar pela educação – é que se as pessoas não mudam, a sociedade também não muda. E um dos meios para mudar as pessoas é através da educação – da educação formal, sobretudo num contexto em que não se pode esperar muito das outras instâncias que outrora desempenhavam papel de relevo na transmissão de valores.

Neste momento, os estados em geral e particularmente os africanos dispõem dum instrumento comum, um quadro de referências – o Quadro de Acção de Dakar, que estabelece os objectivos em matéria de educação para todos até ao ano 2015. Tratar-se-á de garantir uma educação básica de qualidade a todos – crianças, jovens, homens e mulheres, pessoas com necessidades educativas especiais, e de criar condições para que todos

possam continuar a aprender ao longo da vida, o que terá necessariamente que ter em conta a situação específica de cada país.

O quadro de Acção de Dakar (articulado com outras iniciativas tais como NEPAD – Novas Parcerias para o Desenvolvimento de África, o FAPED – Fórum dos Parlamentares Africanos a favor da Educação) constitui, pois uma verdadeira oportunidade para todos aqueles que tenham assumido a democratização da educação como projecto político.

Em S.Tomé e Príncipe, a democratização da educação constitui uma opção política que, para além de se fundamentar no objectivo de garantir o direito humano inalienável que é a educação releva tanto da situação social e cultural actual do país como das perspectivas de desenvolvimento que se vislumbram para o país num futuro próximo. Senão vejamos:

1º – Toda a sociedade são-tomense interpela a educação, cada vez com maior premência, a assumir o papel de salvador da pátria. Por exemplo:

• Se a sociedade em geral atravessa uma grande crise de valores: educação;

• Se as pessoas são mal educadas, já não se respeitam, são muito indisciplinadas: educação

• Se existe um grande índice de desemprego juvenil: educação;

• Se os jovens saem da escola sem saber fazer nada – educação

• Se há meninos de rua – educação.

2º – Com a democratização da sociedade, a capacidade reivindicativa da sociedade aumentou de tal forma que já não é fácil contentar as pessoas e as organizações da sociedade civil que constantemente interpelam os dirigentes a dar resposta às suas reivindicações.

3º – Hoje é notório que na sociedade só têm possibilidade de emprego e de promoção social os que tiveram o privilégio de passar por uma formação, o que pressupõe passar por níveis cada vez mais avançados de educação. Quer dizer que procura social da educação está na razão directa da relevância que hoje lhe é reconhecida pela sociedade.

4º – Decorre da visão de futuro que se está a desenhar entre os são-tomenses: um país produtor de petróleo, em que os são-tomenses serão sujeitos activos e não meramente espectadores passivos do que se passará na sua terra. Portanto, tornou-se consensual neste momento que um dos maiores desafios que S. Tomé e Príncipe tem pela frente é o de se preparar para, num futuro próximo, estar à altura das grandes transformações que vão ocorrer no país tendo em conta a perspectiva de exploração do petróleo a médio prazo.

A somar a tudo, existe a plena convicção de que a educação é também factor de luta contra a pobreza, pelo que lhe é reservado um papel de relevo na Estratégia de Luta contra a Pobreza em S.Tomé e Príncipe.

O único projecto político que poderia decorrer desse contexto é o de uma verdadeira democratização da educação. Estamos, todavia, conscientes de que não se trata apenas de criar as condições necessárias à generalização do acesso à educação, aumentando a capacidade de oferta educativa com todos os aspectos daí decorrentes.

Trata-se de garantir um ensino de qualidade – para que jovens rapazes e raparigas não venham a cair na situação de analfabetismo de retorno após quatro ou seis anos de má escolarização;

Trata-se de adoptar estratégias que combatam a exclusão e que favoreçam o acesso e a permanência na escola, de crianças provenientes de famílias pobres e de grupos mais desfavorecidos, em termos económicos e

disparidades regionais ( acessibilidade difícil, má qualidade de ensino, más condições de ensino-aprendizagem);

Trata-se, pois, de levar a cabo uma verdadeira reforma da educação cujos contornos deverão assegurar a coerência efectiva entre o projecto político e o projecto pedagógico que o deve sustentar, introduzindo mudanças no sistema educativo quer ao nível da forma e quer ao nível dos conteúdos, sem perder de vista a necessidade de adopção duma prática pedagógica consentânea com os pressupostos subjacentes ao projecto político-pedagógico – isto é, que contribua para a formação de pessoas com o perfil desejável em termos de saber e em termos de ser, de estar e saber ser e saber fazer susceptível de contribuir para o aparecimento de novos valores, outros tipos de postura compatíveis com o tempo em que vivemos e com a sociedade que queremos construir.

Temas como a participação e a descentralização; os valores – da paz, da liberdade, da vivência democrática, da solidariedade; a cidadania – da nacional à nova cidadania necessária à integração em espaços cada vez mais amplos devem ser objecto de tratamento no âmbito dessa reforma.

A complexidade dum processo dessa natureza aconselha a alguma cautela sobretudo num contexto de tantos constrangimentos financeiros e em termos de recursos humanos.

Infelizmente, no nosso caso, nem sempre basta ter ideias, saber o que se pretende. É preciso haver firmeza sobre o que se quer e estar-se seguro de que a reforma releva de uma necessidade e de que os objectivos com ela visados são consensuais. E, mais do que vontade política, impõe-se a existência dum ambiente favorável à reforma – sem paz e estabilidade social e governativa não é possível desenvolver qualquer projecto político e pedagógico mesmo quando se conta com o apoio de parceiros de desenvolvimento.

Também não é possível sem que a solidariedade internacional nos estenda as mãos – destaque para a SOLIDARIEDADE brasileira que, apesar dos problemas com que ainda se debatem alguns estratos dessa sociedade estão disponíveis para apoiar – saliente-se o exemplo ao nível dos programas de Alfabetização Solidária e Bolsa-escola cidadã. Mais do que a ajuda material e da Assistência técnica esses programas está a ajudar as pessoas da educação e os próprios membros do Governo a perceber que outra educação é possível… Obrigado ao Brasil, obrigada ao povo ao povo brasileiro por essa demonstração de cidadania global.

Agradecimentos à organização do Fórum por me propiciarem mais esta oportunidade de aprender e de me enriquecer como pessoa e como profissional da educação.

O sujeito, a racionalidade e o discurso pedagógico da modernidade

 

Esse texto é uma homenagem JOÃO FRANCISCO LOPES DE LIMA, que foi meu querido professor de História da Educação em meados de 2002, na Faculdade Porto Alegrense – FAPA/RS. 

O MESTRE foi o primeiro que ingressou em aula e utilizava música, o que deixava a turma sensibilizada e atenta. Os ensinamentos que me foram passados me colocaram claramente que a educação é bem mais do que eu então pensava quando, de modo quase que ingênuo, ministrava minhas aulas lá na Chico Mendes, aulas de matemática e de ciências.

Essa noção fundamental de que a Educação não é desvinculada do mundo, mas que é uma rede dele resultante e que, sim, tem implicações políticas, econômicas e culturais, me foram qualificadamente informadas e, claro, (re)significadas, foi uma obra de JOÃO FRANCISCO LOPES DE LIMA.

Então, penso, aqui me cabe não somente agradecer, mas prestar uma merecida  homenagem ao MESTRE, na esperança que ele leia estas linhas.

Obrigado, MESTRE.

Do seu aluno da FAPA, Hilton Besnos.

 

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Orientador educacional e os pais

 

Orientador Educacional e os pais.

Fapa, 2004

Hilton Besnos

 

Atrair os pais para a escola, no sentido de fazer com que haja uma efetiva participação dos mesmos na vida escolar de seus filhos não é uma tarefa fácil, mesmo porque essa interação depende de vários fatores que devem ser analisados e enfrentados diretamente pela instituição. Um deles é a questão da multiculturalidade; não basta dizer que os meios sociais são diferentes ou “que os pais não se interessam pela escola”. Outra é a questão da falta de comunicação eficiente entre pais e escola; normalmente os “bilhetinhos” dados aos alunos para serem entregues aos pais somente tem eficiência quando se trata de alguma festividade na escola, pois os que se referem a questões disciplinares são entregues mais raramente. Outrossim, quando se trabalha com classes sociais que são consideradas socialmente menos privilegiadas dentro de um contexto maior, há outros fatores exógenos que também influenciam bastante nesse afastamento. Um deles é a própria formação familiar. Não raro sequer a escola sabe efetivamente endereços, telefones ou meios de contato. A formação familiar, aqui, igualmente não é tradicional; um aluno pode viver com o pai, com a mãe, com ambos, com uma tia, um tio, com avós (para a escola haverá a saída dos “pais ou responsáveis”), mas igualmente a comunicação é truncada.

Como fazer, então?

Penso que o papel do orientador escolar é o de criar estratégias que passem longe, por exemplo, do fato de chamar os pais unicamente quando os filhos apresentem problemas. Se isso ocorrer, sempre haverá um signo negativo associado às chamadas da escola, o que proporcionará ainda mais afastamento real entre a instituição e os pais. O orientador educacional, por seu turno, se estiver atento a essa situação, poderá propor à direção da escola que inicie um diálogo com os pais, marcado por dois eixos principais: a questão da multiculturalidade e a questão de proporcionar atividades que tragam para a escola a comunidade.

Não se trata aqui do conceito de “escola aberta”, como se entende, nem de transformar a escola num clube recreativo onde possam os pais ou as crianças jogar bola ou bolão nos finais de semana, mas sim, de criar alternativas culturais e de convivência que sejam atraentes. Não somos contra tais jogos, claro que não, mas não podemos entender que se reduza a tanto tais esforços para trazer a comunidade para a escola.

Quais atividades poderiam ser essas? Como o orientador escolar poderia influir aí?

Creio que uma solução seria criar cursos gratuítos onde os pais pudessem freqüentar mesmo durante a semana e bem esquematizados em termos de interesses e horários. Outra atividade interessante seria envolver os pais em projetos pedagógicos, onde eles pudessem vir a escola para contar suas experiências de vida, suas passagens profissionais, enfim, que se sentissem valorizados ante seus filhos e a instituição. Ou disponibilizar meios para que os pais pudessem vir para a biblioteca ou discutir com os professores seus próprios entendimentos e projetos para melhoria de vida. Um curso interessante, por exemplo, seria na área de manejo (o termo é horrível, mas vamos lá) com adolescentes. Muitos pais dizem “não dar conta dos filhos”, deixando-os na escola para que a instituição, sim, faça a parte que lhes cabe. Como isso não é possível, pelo menos no quadro atual, nada se resolve e os problemas acabam se acumulando.

Tais projetos deveriam ter uma face amigável e contariam com o apoio da orientação escolar, fazendo parte de um critério multidisciplinar. Poderíamos citar aqui Paulo Freire, no sentido de que os pais devem situar-se em relação ao seu meio e buscar ser mais. O orientador escolar, então ajudaria a essa vocação ontológica propondo atividades que não tenham caráter de benemerência, mas que façam com que haja um progresso real em direção a uma maior consciência crítica (novamente Freire). Com isso, haveria um ressignificado da escola, que deixaria de ser um depósito de alunos, e passaria a ter um signo crítico e criativo.

Uma experiência pessoal

Durante mais de dez anos como professor da rede pública municipal de Porto Alegre, presenciei muito pouco a presença dos pais. Não conheci a maioria deles, e muitos se apresentaram apenas para as notas finais (na era em que o regime não era ciclado). O que observei, então foi que os pais somente compareciam com os filhos menores em datas festivas (dia dos pais, das mães, de São João, do aniversário da escola, em dias de feirinhas de vendas de artigos, geralmente roupas de segunda ou terceira mão vendidas a um preço simbólico). Contudo, como os orientadores vivem assoberbados de serviço, sem tempo para planejamento ou sem uma visão mais sistêmica da importância do comparecimento dos pais, não observei, durante todo esse tempo, qualquer projeto especificamente voltado para os mesmos. Assim sendo, não estabeleceu-se qualquer possibilidade de diálogo mais efetivo ou que tivesse minimamente uma face dialógica. De tal modo, nem os pais compreendem a escola, nem a última aos primeiros.

É mais que urgente que se abandone uma visão tecnicista e funcional da educação, e que haja tempo suficiente para que a escola possa estabelecer tal diálogo com os pais, mesmo porque não é raro que, para uma mesma situação, os últimos tenham um tipo de atitude muitas vezes marcada pela violência e agressividade, enquanto à primeira reste a imagem de liberalizante e moralmente ausente.

15 ideias sobre escolas

Quis custodiet ipsos custodes? (Juvenal) 

Bonés, tocas, celulares, risadas, graças em aula, ridicularia, falta de interesse, pancadões, desestímulo e hormonios aflorados. Deboche, conversas paralelas, desconcentração. Dizem que “a escola é fraca” mas, se é, porque as avaliações são tão bisonhas? Se a escola é tão deficitária, tão ruim, porque a maioria dos alunos não consegue melhorar seus índices? Se a escola é tão fraca, porque o IDEB da Chico Mendes é tão baixo? Por outro lado, mais de sessenta por cento dos meus colegas tem cursos de especialização, pós-graduação e assim por diante; ora, se são tão qualificados como, então, o ensino vai tão mal? Esse é o nó que não quer se desfazer. A questão central da escola é ensinar, aprender. Levar isso de um modo mais profissional. Há alguns fatores que são relevantes e que já foram motivo de infindáveis mas de inconclusas discussões. Vamos, então, procurar tornar  mais claros alguns de nossos pontos-de-vista, a quem interessar possa.

1 – Não se consegue dar aula na falta de respeito e no deboche, sem uma ambiencia educadora. Compete não somente aos professores, mas por igual aos serviços (orientação e supervisão) e à direção da escola dar consistencia e consequencia aos atos de indisciplina praticados na escola. Toda aula havida na transgressão e na violência é desgastante, não profícua e fadada ao estressa e à desinteligência.

2 – Acordos devem ser cumpridos e respeitados. Se não há condição de tanto, que eles não sejam feitos.

3 – Não há protagonismo juvenil fundado na ignorância, na auto-comiseração e na estupidez.

4 – Aprender não é algo que brota em árvores ou produto de iluminação divina. Para aprender é necessário rotina, esforço pessoal, disciplina e pertinência.

5 – Não dar limites é incentivar a licenciosidade, a falta de respeito, a inconsequencia e potencializar a ignorância.

6 – Uma escola que não aprende é uma escola que não ensina.

7 – Escola não é território livre, não é simulação de democracia, não é capitania hereditária. O lugar onde a educação mais deve ser exercida diuturnamente é na escola.

8 – Se o aluno não aprende a pensar, se os professores não aprendem a planejar e se a escola não aprende a criar um ambiente que favoreça a educação, estamos diante de um simulacro.

9 – O que a escola não ensina, a vida ensinará, da melhor ou da pior forma possível, mas ensinará.

10 – Os professores passam diuturnamente por várias situações de risco, inclusive e especialmente mental e, de normal, não tem a quem recorrer.  O sistema os massacra, as direções fazem ouvidos moucos, os serviços não tem pernas para acompanhar as demandas necessárias.

11 – Há uma pedagogia do coitadinho, do desassistido, do pobre-coitado, que busca mascarar a realidade e na qual muitos esforços estão sendo concentrados. A desinteligência da escola deve muito a tal pedagogia-assistente e às compensações que a mesma busca impor dentro do sistema escolar.

12 – A escola burra insiste em se distanciar da realidade social. Cria um aquário no qual submerge, convicta de que está ensinando algo que seja relevante.

13 – Se não há esforço pedagógico e se não há coerencia didática não há possibilidade real de educar.

14 – Pais são pais, mães são mães, filhos são filhos e assim por diante. Transferir responsabilidades para a escola, no sentido de que ela ocupe papéis que não lhe cabe é perverso.

15 – Se o sistema escolar for burro, a escola tenderá a seguí-lo. Accessorium sequitur suum principale: O acessório segue o seu principal. Accessorium sui principalis naturam sequitur: O acessório sempre acompanha a natureza de seu principal.

Economia da educação

 

Economia da Educação

Por: Sueli Cardoso

 

Fonte : http://www.meuartigo.brasilescola.com/educacao/economia-educacao.htm 

A pedagogia tecnicista no âmbito da educação brasileira não é nova. Suas primeiras manifestações datam da segunda metade do século passado, advogando o pressuposto da neutralidade científica, reorganizando o processo educativo de maneira a torná-lo produtivo, eficiente, objetivo e racional, como num sistema fabril, onde são colocados ao trabalhador vários instrumentos de trabalho, e o mesmo deve se adaptar ao processo de trabalho. Essa nova forma de conceber a educação atende aos interesses da classe burguesa, nacional e internacional.

Buscou-se então planejar a educação de modo a dotá-la de uma organização racional capaz de minimizar tudo o que pudesse por em risco sua eficiência. Para tanto tornou-se necessário operacionalizar os objetivos e mecanizar o processo. Daí então surgem propostas pedagógicas tais como: o micro-ensino, o tele-ensino, a instrução programada, as máquinas de ensinar. Foi então que o aluno e oprofessor passaram a ocupar segundo plano, pois o elemento principal da educação passa a ser a organização racional dos meios. Sendo que tal teoria era imposta de cima para baixo, com concepção, planejamento, coordenação e controle ficando por conta de especialistas supostamente habilitados, os quais se auto proclamavam-se neutros, objetivos e imparciais, sendo que a organização do processo converte-se na garantia da eficiência, compensando e corrigindo as deficiências do professor e maximizando os efeitos de sua intervenção, transformando-o junto com os alunos em meros executores de fórmulas prontas.

Os problemas sociais são vistos com indiferença pela pedagogia tecnicista, pois o marginalizado será incompetente, ineficiente e improdutivo. A educação estará contribuindo para o problema da marginalidade na medida em que formar indivíduos eficientes, isto é, aptos a dar sua parcela de contribuição para o aumento da produtividade da sociedade. Para a educação é reservado o papel de proporcionar um eficiente treinamento para a execução das múltiplas tarefas demandadas continuamente pelo sistema social. Sendo que o importante é aprender a fazer.

Foi uma teoria muito utilizada pelos militares no período da ditadura militar no Brasil, pois servia tanto aos interesses de formar indivíduos acríticos, mas eficientes, quanto aos da burguesia. Mas essa concepção pedagógica entrou em crise e foi muito combatida por alunos e educadores, pois as escolas passaram por um grande processo de burocratização, onde baixavam instruções minuciosas sobre como proceder para que cada um cumprisse as tarefas específicas que lhe eram determinadas.

A partir de 1980, com o advento da globalização essa tendência voltou a ocupar destaque e se fortalecer, pois essa mudança na sociedade contemporânea, requer um novo perfil de profissional afetando de maneira significativa à educação. Sendo que o capitalismo estabeleceu para a educação objetivos, metas e finalidades compatíveis com o mercado produtivo, forçando transformações nos interesses, valores e necessidades, o que faz com que a escola e o professor mudem seus práticos em função do avanço tecnológico.

A educação serve como um dos aparelhos que a classe dominante usa para difundir suas ideologias. Sendo assim sempre que se faz necessário a educação precisa se adequar ao novo, ou seja, adequar a escola à ideologia dominante.

Qualidade total, modernização da escola, adequação do ensino à competitividade do mercado internacional, incorporação das técnicas e linguagens da informática e da comunicação, essas são algumas das expressões de ordem do discurso neoliberal para a educação. Com o processo de globalização e a inserção do Brasil na “nova ordem mundial”, a educação novamente passará por muitas mudanças, ou mesmo, traz à tona velhas teorias com novas roupagens, pressupondo um reforço do controle para enquadrar a escola a fim de que cumpra com mais eficácia sua função de reprodutora da ideologia dominante, é o caso de fazer da escola um mercado para os produtos da industria cultural e da informática, pois não é a toa que as escolas foram equipadas com computadores, claro que não é para o bem dos alunos, mas sim para atender a interesses do sistema capitalista.

Nos dias atuais o discurso neoliberal traz no bojo o tecnicismo, que reduz os problemas sociais a questões administrativas, onde a educação tem um papel estratégico de preparar mão-de-obra para o mercado sem se preocupar com os excluídos, num momento em que a competição feroz fala mais alto do que qualquer coisa e a excelência é qualidade primordial.

Nessa nova realidade em que a sociedade mundial está passando, a tecnologia e a ciência adquirem uma importância nunca antes experimentada em nenhum momento histórico. A instituição escolar, já deu início a um processo de reestruturação dos sistemas educativos para atender interesses da burguesia internacional e para se adaptar aos novos tempos.

Além disso, refletir sobre o papel da escola e sua ação pedagógica é muito importante, na medida que estão sendo usadas como instrumentos para manutenção da hegemonia e fortalecimento dos países ricos que eliminam fronteiras comerciais, e está submetendo os países pobres a dependência como consumidores. Reformular as finalidades da educação para formar mão-de-obra qualificada e barata, é imoral e pedagogia tecnicista é um dos elementos de constituição da nova ordem e cabe a ela oportunizar uma eficiente qualificação para as múltiplas tarefas demandadas continuamente pelo sistema social, nessa direção a educação é concebida como um subsistema cujo funcionamento eficaz é essencial ao equilíbrio do mercado produtivo, dando ênfase a privatização do ensino, a escola diferenciada (dual) e a formação de elites intelectuais.

Projeto Político-Pedagógico

Projeto Pedagógico: um estudo introdutório

Maria Adelia Teixeira Baffi

Mestre em Educação – UFRJ, Doutoranda em Pedagogia Social – UNED, Professora Titular FE/UCP – Petrópolis, 2002

Vivemos a época da “cultura de projeto” em nossa sociedade, onde as condutas de antecipação para prever e explorar o futuro fazem parte de nosso presente. Essa influência do futuro sobre nossas adaptações cotidianas só faz sentido se o domínio que tentamos desenvolver sobre os diferentes espaço cumpre a função de melhorar as condições de vida do ser humano. Portanto, foi a partir desse pensar inicial que surgiu este texto, com o objetivo de melhor compreender o significado e o processo do projeto pedagógico.

Partindo do óbvio, como sugere Gadotti (2001), a palavra projeto vem do verbo projetar, lançar-se para frente, dando sempre a idéia de movimento, de mudança. A sua origem etimológica, como explica Veiga (2001, p. 12), vem confirmar essa forma de entender o termo projeto que “vem do latim projectu, particípio passado do verbo projecere, que significa lançar para diante”. Na definição de Alvaréz (1998) o projeto representa o laço entre presente e futuro, sendo ele a marca da passagem do presente para o futuro. Para Fagundes (1999), o projeto é uma atividade natural e intencional que o ser humano uti1iza para procurar solucionar problemas e construir conhecimentos. Alvaréz (op cit) afirma que, no mundo contemporâneo, o projeto é a mola do dinamismo, se tomando em instrumento indispensável de ação e transformação.

Boutinet (2002), em seu estudo sobre a antropologia do projeto, explica que o termo projeto teve seu reconhecimento no final XVII e a primeira tentativa de formalização de um projeto foi através da criação arquitetônica, com o sentido semelhante ao que nele se reconhece atualmente, apesar da marca do pensamento medieval “no qual o presente pretende ser a reatualização de um passado considerado como jamais decorrido” (p. 34).

Na tentativa de uma síntese, pode-se dizer que a palavra projeto faz referência a idéia de frentes um projetar, lançar para, a ação intencional e sistemática, onde estio presentes: a utopia concreta/confiança, a ruptura/continuidade e o instituinte/instituído. Segundo Gadotti (cit por Veiga, 2001, p. 18),

Todo projeto supõe ruptura com o presente e promessas para o futuro. Projetar significa tentar quebrar um estado confortável para arriscar-se, atravessar um período de instabilidade e buscar uma estabilidade em função de promessa que cada projeto contém de estado melhor do que o presente. Um projeto educativo pode ser tomado como promessa frente determinadas rupturas. As promessas tornam visíveis os campos de ação possível, comprometendo seus atores e autores.

E o projeto com a qualificação de pedagógico, qual é o seu significado? De repente, em meados da década de 90, a idéia de projeto pedagógico vem tomando corpo no discurso oficial e em quase todas as instituições de ensino, espalhadas nesse imenso Brasil. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9394/94), em seu artigo 12, inciso I, prevê que “os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terno a incumbência de elaborar e executar sua proposta pedagógica”, deixando explícita a idéia de que a escola não pode prescindir da reflexão sobre sua intencionalidade educativa. Assim sendo, o projeto pedagógico passou a ser objeto prioritário de estudo e de muita discussão.

Para André (2001, p. 188) o projeto pedagógico não é somente uma carta de intenções, nem apenas uma exigência de ordem administrativa, pois deve “expressar a reflexão e o trabalho realizado em conjunto por todos os profissionais da escola, no sentido de atender às diretrizes do sistema nacional de Educação, bem como às necessidades locais e específicas da clientela da escola”; ele é “a concretização da identidade da escola e do oferecimento de garantias para um ensino de qualidade”. Segundo Libâneo (2001, p. 125), o projeto pedagógico “deve ser compreendido como instrumento e processo de organização da escola”, tendo em conta as características do instituído e do instituinte. Segundo Vasconcellos (1995), o projeto pedagógico

é um instrumento teórico-metodológico que visa ajudar a enfrentar os desafios do cotidiano da escola, só que de uma forma refletida, consciente, sistematizada, orgânica e, o que é essencial, participativa. E uma metodologia de trabalho que possibilita resignicar a ação de todos os agentes da instituição (p. 143).

Para Veiga (1998), o projeto pedagógico não é um conjunto de planos e projetos de professores, nem somente um documento que trata das diretrizes pedagógicas da instituição educativa, mas um produto específico que reflete a realidade da escola, situada em um contexto mais amplo que a influencia e que pode ser por ela influenciado”. Portanto, trata-se de um instrumento que permite clarificar a ação educativa da instituição educacional em sua totalidade. O projeto pedagógico tem como propósito a explicitação dos fundamentos teóricos-metodológicos, dos objetivos, do tipo de organização e das formas de implementação e de avaliação institucional (p. 11-113).

O projeto pedagógico não é modismo e nem é documento para ficar engavetado em uma mesa na sala de direção da escola, ele transcende o simples agrupamento de planos de ensino e atividades diversificadas, pois é um instrumento do trabalho que indica rumo, direção e construído com a participação de todos os profissionais da instituição.

O projeto pedagógico tem duas dimensões, como explicam André (2001) e Veiga (1998): a política e a pedagógica. Ele “é político no sentido de compromisso com a formação do cidadão para um tipo de sociedade” (André, p. 189) e é pedagógico porque possibilita a efetivação da intencionalidade da escola, que é a formação do cidadão participativo, responsável, compromissado, crítico e criativo”. Essa última é a dimensão que trata de definir as ações educativas da escola, visando a efetivação de seus propósitos e sua intencionalidade (Veiga, p. 12). Assim sendo, a “dimensão política se cumpre na medida em que em que ela se realiza enquanto prática especificamente pedagógica” (Saviani, cit por Veiga, 2001, p. 13).

Para Veiga (2001, p. 11) a concepção de um projeto pedagógico deve apresentar características tais como:

a) ser processo participativo de decisões;

b) preocupar-se em instaurar uma forma de organização de trabalho pedagógico que desvele os conflitos e as contradições;

c) explicitar princípios baseados na autonomia da escola, na solidariedade entre os agentes educativos e no estímulo à participação de todos no projeto comum e coletivo;

d) conter opções explícitas na direção de superar problemas no decorrer do trabalho educativo voltado para uma realidade especifica;

e) explicitar o compromisso com a formação do cidadão.

A execução de um projeto pedagógico de qualidade deve, segundo a mesma autora:

a) nascer da própria realidade, tendo como suporte a explicitação das causas dos problemas e das situações nas quais tais problemas aparecem;

b) ser exeqüível e prever as condições necessárias ao desenvolvimento e à avaliação;

c) ser uma ação articulada de todos os envolvidos com a realidade da escola,

d) ser construído continuamente, pois com produto, é também processo.

Falar da construção do projeto pedagógico é falar de planejamento no contexto de um processo participativo, onde o passo inicial é a elaboração do marco referencial, sendo este a luz que deverá iluminar o fazer das demais etapas. Alguns autores que tratam do planejamento, como por exemplo Moacir Gadotti, falam simplesmente em referencial, mas outros, como Danilo Gandin, distinguem nele três marcos: situacional, doutrinal e operativo.

REFERÊNCIAS:

ANDRE,M. E. D. O projeto pedagógico como suporte para novas formas de avaliação. IN. Amélia Domingues de Castro e Anna Maria Pessoa de Carvalho (Orgs.). Ensinar a Ensinar. São Paulo, 2001.

BOUTINET, J. Antropologia do projeto. 5. ed. Porto Alegre: ARTMED, 2002.

LIBNLO, J. C. Organização e Gestão da escola: teoria e prática. Goiânia: Alternativa, 2001.

VASCONCELLOS, C. S. Planejamento: Plano de Ensino-Aprendizagem e Projeto Educativo. São Paulo: Libertat, 1995.

VEIGA, I. P. A. (Org.) Projeto político-pedagógico da escola: uma construção possível. 23. ed. Campinas: Papirus, 2001.

_______ . Escola: espaço do projeto político-pedagógico. 4. ed. Campinas: Papirus, 1998.

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Para referência desta página:

BAFFI, Maria Adelia Teixeira. Projeto Pedagógico: um estudo introdutório. In.: BELLO, José Luiz de Paiva. Pedagogia em Foco, Rio de Janeiro, 2002.

Disponível em: <http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/gppp03.htm&gt;. Acesso em: dia mes ano.

Contrastes

15 de dezembro de 2009.

Durante a noite, na saída da EJA uma ex-aluna, mulher madura, me procurou, entre abraços, para me dizer, feliz, que havia  sido aprovada para o segundo ano do ensino médio. Ela estava realmente mais do que feliz; exultante. Egressa da EJA da escola, onde se formara no final de 2008, vinha agora contar de sua vitória pessoal, que ela mesma, com enorme esforço, plantara. Me retornava uma informação preciosa: além da sua realização, a confirmação de sua auto-estima, de sua capacidade de superar obstáculos, do fato de não ter desistido, de ter buscado e estar atingindo, aos poucos, de maneira lúcida, uma melhor vida para si e para o filho. Separada, quantas vezes pegamos juntos  o ônibus para a escola, ela vindo de um dia inteiro de trabalho, o cansaço dominando tudo. Seu filho é meu aluno no ensino regular, atualmente em uma C 10, correspondente à sexta série no regime seriado.

Contrastando com o esforço da mãe, o filho não se espelha na mesma, talvez sentindo a separação dos pais, em 2007, talvez levando um pouco de drama a sua história pessoal, de maneira que em 2009 o mesmo conversou, passeou em sala e não mostrou o mínimo compromisso não apenas com a minha disciplina, matemática, mas igualmente ignorou solenemente as demais, enquanto a mãe, sabedora de tais fatos, traz no estudo sua maior fonte de afirmação pessoal e de comprometimento.

Olho o filho, penso na mãe e no esforço enorme com o qual a mesma conduz sua vida. O resultado médio é um sacudir de cabeças, um desencontro de gerações no sentido de interesses, projetos, idades, locais de vida, cenários. Enquanto a mãe conquista seus espaços, o garoto mexe no boné e conta piadinhas na sala de aula.De um lado a perseverança, de outro a apatia, o desapego, o descompromisso viciantes. Será, meu Deus, que a idade explica tudo? Se não, quem sabe alguma elaborada tese acadêmica?

E as cotas? Gostaria de ter errado.

 

Escrito em 2006, julho ou agosto

Dias desses na escola, tivemos um relato de duas colegas que assistiram a um workshopp promovido pelo Governo Federal a respeito da relação entre educação e etnia. Ambas fizeram um relato para os professores da escola, e eu assisti aos mesmos (um no turno da tarde, outro no turno da noite). As discussões que se seguiram eram razoavelmente prevísíveis. Alguns colegas dizendo que a partir do momento em que os negros aceitam serem chamados de afro-descendentes ou aceitam serem privilegiados através das cotas para cursar universidades públicas, estão sendo tão discriminadores quanto outras etnias.

Eu, particularmente penso que este país deve muito aos negros, e isso em duas vias: deve tanto em razão do que negligenciou, discriminou e desancou socialmente os mesmos, por um lado, e pelo proveito enorme e incalculável que a cultura negra trouxe a este país. Foram liberados da escravidão física para continuarem vivendo uma escravidão econômica, cultural e ideológica. No entanto, pensei eu, discordando de alguns dos meus colegas professores – nada tenho de dados reais neste instante que corroborem a minha posição, e não a deles. Pois um mês depos, cai nas minhas mãos a edição do Jornal da Cidadania, do IBASE.

Sem dúvida, eu gostaria muito de estar errado. Há situações em que não é nada confortável estarmos corretos. Essa, sem dúvida, é uma delas.

“Relatório lançado em 2005 pelo Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (Pnud) mostra que 64% da população de baixa renda no Brasil é composta por pessoas negras, aproximadamente 25 milhões (podemos ver que a pobreza no Brasil tem cor); quase 80% de jovens assassinados, entre 16 e 24 anos, são negros e uma mulher negra ganha quatro vezes menos que um homem branco. E mais: dados coletgados entre as 120 das 500 companhias de maior faturamento mostram que apenas 3,4% de funcionários(as) em cargo executivos, 9% de gerentes, 13,5% de supervisores(as) são negros(as). Para um grupo que representa 46% da população brasileira, isso é pouquíssimo.”


FONTE: CERQUEIRA, Luciano, inVocê já descobriu, Jornal da Cidadania, IBASE, maio 2006. pag. 3.

 

ATUALIZANDO O POST

EM 01-11-07

Amiga nossa, agora em 2007 (esse post foi escrito mais de um ano antes|) ingressou na PUC RS, para cursar Administração, utilizando o sistema de cotas. Negra, trabalhadora, casada, extremamente bem educada mas sem nenhuma chance, em princípio, de ingressar numa universidade. Agora, está fazendo seu curso superior, e tenho a certeza de que toda a sociedade se beneficiará com isso.

É claro que as discussões continuam, e as reações também. Na UFRGS, por exemplo, as resistências ao sistema de cotas foram bastante incisivas, partindo de grupos bem localizados de professores, para “resguardar os interesses da universidade”. Balela. Se a Universidade é pública, deve repensar o fato de há décadas e décadas atender somente os filhos das classes médias e dos setores mais abastados da socidade, brancos, que  podem pagar por cursinhos pré-vestibulares, etc.

A sociedade, de modo geral, tem de repensar sobre um caminho de inversão. Considera normal que um estudante curse no ensino fundamental e no ensino médio escolas particulares e, no ensino superior, curse uma faculdade ou universidade pública. Enquanto isso, o filho do trabalhador faz exatamente o inverso: cursa o ensino fundamental e o ensino médio nas escolas públicas e, quando finalmente consegue ingressar no mercado de trabalho, quando consegue, aí tem de pagar a universidade ou a faculdade privada. Ou seja, quem mais precisa é quem menos se beneficia.

Esse sistema de exclusão que tem base em uma ideologia de domínio social tem de ser, aos poucos, minimizada.