A quebra da inocência

 

Em 17-02-2009

PROFESSOR É AFASTADO ACUSADO DE APOLOGIA AO HOMOSSEXUALISMO PARA ALUNOS

Fonte g1.globo.com/Noticias/Vestibular/0,,MUL1005945-5604,00-

 

O afastamento de um professor de inglês provoca polêmica no Distrito Federal. Ele foi acusado de fazer apologia do homossexualismo na sala de aula. O caso aconteceu em uma escola pública da cidade de Brazlândia, próxima a Brasília. O professor de inglês Márcio Barrios decidiu usar uma música da cantora e compositora americana Katy Perry em uma das aulas. Na letra ela conta a história de uma garota que depois de beber beijou outra garota. …  O professor afirma que a aula era sobre verbos no tempo passado e que a música, um sucesso, seria um bom exemplo.  Os verbos da música, todos eram no passado e eram o foco que eu tava trabalhando com os alunos na época”, disse o professor.  A escola orientou o professor a escolher outra musica porque o conteúdo não seria adequado para alunos de 12 a 14 anos. Mas Márcio não concordou. Levou a letra para a sala de aula e foi afastado pela direção da escola em novembro do ano passado. … A Secretaria de Educação apoiou a decisão da escola, pois considerou que se tratava de uma apologia do uso de álcool e do homossexualismo.  ”Reflete um comportamento inadequado e, portanto, acabou do jeito que acabou” disse José Valente, Secretário de Educação do DF. 

O contrato de Márcio, que era temporário, venceu em dezembro e não foi renovado para o ano letivo que acaba de começar. Ele diz que foi vítima de preconceito. ”Não interessa a opção de ninguém. Interessa que as pessoas que estão ali com a responsabilidade de educar os nossos jovens, os eduquem de acordo com a educação pedagógica da escola”, completou o Secretário de Educação.

 

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Civilization of the opressed

 

I FORUM MUNDIAL DE EDUCAÇÃO 

Porto Alegre, 2003

 

CIVILIZATION OF THE OPPRESSED 

by José Eustaquio Romão

 

INTRODUCTION: CULTURE AS THE EXPRESSION OF SOCIAL CLASS

From our first days of school, we learn that science, technology, religion, art and other superior constructions of human invention, in all historical ages, were born of privileged or dominant social groups. Most of our teachers assured us that even though, sometimes, representatives from these groups have failed to distinguish themselves intellectually, they have always decided which of the creations and inventions of human intelligence should be preserved and disseminated, thanks to the control they have had over the financing of theoretical formulations and their condensation in the fabrication of artefacts.

Since the beginning of the history of stratified societies, the productions and expressions of the hegemonic classes or those they control have constituted what is called “erudite culture”. And, as the expression of those in power, it almost always seems like the only one that should be transmitted to future generations, as if it guaranteed the elevation of special beings to superior levels of actualization in terms of their specific possibilities.

In the same line of thinking, we hear endless claims about the lack of culture of the poor, about the “not-knowing” of the dominated. Even when, from time to time, we have heard tell of their specific ways of analyzing and interpreting reality, their representations are almost never taken seriously and, because of this, they are opposed by the processes of preservation, accumulation and transmission of the cultural patrimony and, consequently, banished from scholastic curricula. In other words, popular culture is almost never considered a constituent element of the preserves considered important for the evolution of the species. It appears as a counterpoint to “erudite culture” and its linguistic expression, when compared to the “cultured norm”, carries a negative epistemological and political connotation.

To cite an example of this cultural bipolarity, in hegemonic historiography, “pas de documents, pas d’histoire” . So, if there is no history where there is no (written) document, there is no people’s history because, usually, the people cannot write. The absolutism of written documents in historical science is an exclusionary ideological contrivance used by literate culture, in the guise of epistemological superiority. To reconstitute the history and historiography of the oppressed, we must use different and alternative sources than the primary, written ones. We need to find other evidence.

It would not be too much to remember here that the marvelous expressive variety of the neo-Latin languages derives from Vulgar, not from Classical, Latin! Thus, it does not make sense that schools in countries with neo-Latinate languages quash the popular dialect in the name of a greater epistemological and expressive wealth in the “cultured norm”. This entails true ethnocentrism, or would it be classicentrism, as evinced, in counter-proof, by the frequently excessive refinement of popular prose and poetry. So that, often, the beauty and precision of the terms and expressions seem to come from a real epistemological-ethical-esthetic “Occam’s razor”

CIVILIZATION OF THE OPPRESSED: A HYPOTHESIS 

In the end, every thesis remains a hypothesis because it can be negated by a posterior thesis. Many times, humanity has been misled by beliefs in “scientific theories” which later prove to be completely mistaken, not to say erroneous. Such was the case, for example, of centuries of belief in geocentrism . Human theories are merely representations of reality, closer or more distant from objective truth, according to the position of the observer. Fundamentally, greater “scientific intimacy” does not depend so much on the formulators’ talent as on their position in the context.

It is exactly this kind of evidence that obliges us to review the “inescapable” truths which are fed to us, from elementary school on, regarding the significant cultural creations of hegemonic groups and societies in every historical era. So that, by observing the evolution of humanity and consulting the historiography which hung over the trajectory of the “civilizing process” , we may perceive that advances of the human species toward higher ground, in the sense of realizing their full potential, always came from oppressed social formations or segments, never from the socially oppressive classes.

Certainly, it was in support of this evidence that Paulo Freire wrote:

Whereas the violence of the oppressors prevents the oppressed from being fully human, the response of the latter to this violence is grounded in the desire to pursue the right to be human. As the oppressed, fighting to be human, take away the oppressor’s power to dominate and suppress, they restore to the oppressors the humanity they had lost in the exercise of oppression. 

It is only the oppressed who, by freeing themselves, can free their oppressors. The latter, as an oppressive class, can free neither others nor themselves. (FREIRE, 2000: 56)

This same evidence, on the other hand, obliges us to relativize our theses, recharacterizing them as hypotheses, even when we are convinced that the perspective of the oppressed gives them some epistemological advantages and nourishes their impulse to accomplish their initiatives which can elevate them and, along with them, a great part, if not all, of humanity.

However, there is a series of questions which are raised by the hypothesis of the authorship of civilization’s advances by the oppressed. In the first place, the very term “civilization” is loaded with ethnocentrism, insofar as it is the result of a classification made by a “civilized” person of humanity’s stages of cultural evolution. Thus, the discussion of the concept of culture, the stages of its occurrence in social formations and the cultural systems present in all of them is of consummate importance for the propositions of the aforementioned hypothesis. In the second place, it is not easy to identify a vocabulary word or, what is more, to construct a neologism — as Paulo Freire frequently did — which, semantically and without signs of ethnocentrism, accounts for the significance we wish to lend to the idea of a civilizing process. Finally, and perhaps this is the task which seems the most difficult, it is necessary to discover the factor(s) which impel the oppressed to advance Humanity in the direction of “civilization”, rather than retreating to “savagery” or “barbarity”.

CULTURE, CIVILIZATION OR PAIDÉIA 

A lot of paper and ink has been used in the discussion about the differences, the approximations and the dissimilarities and divergences between the concepts of culture and those of civilization. I do not wish to restate them here. However, I will restate, in a rather summary way, what I have already developed in other works on the concept of culture and its corollaries and implications.

The term “culture” presents a semantic plurality but, given the limits of this essay, we will focus on its significance as “humanization of the world”. In this sense, culture is everything that results from human thought and action about nature, especially when it comes to obtaining the goods and services necessary for the survival and reproduction of the species. In sum, culture is all human action that confers a new significance to that which, originally, things and processes had in their natural state. Beings and natural phenomena exist and are transformed objectively, as if obeying a determining, external teleos. In other words, they evolve as if impelled by an exogenous objective. When a human being makes use of one of these beings or interferes in one of these phenomena, she confers a second significance and another objective, creating culture. Let us imagine, as an example, the use of a tree branch by one of our ancestors to “augment” her arm and, with it, reach a fruit on a higher tree. What was, naturally and simply, a branch became a “food collector”; moreover, it gained new significance and a new objective in the hands of a representative of the species.

In the same way, she could use the branch to beat the head of her runaway husband, now conferring on it the sense of a “weapon”. In the two opportunities, we are faced with acts of cultural creation, as violent as one of them happens to be.

Still from an anthropological perspective, we must derive from this concept of culture, among others, at least three orders of consideration. In the first place, culture is more a process than a structured group of concepts, laws, axioms, postulates, artifacts, etc. In the second place, we have to admit that all peoples, even the most primitive, have culture. Finally, even though they are in different stages, all social formations, from the simplest to the most complex, constitute their culture with three systems of intervention in the Cosmos:

I — Productive Cultural System

II — Associative Cultural System

III — Symbolic Cultural System.

The first is made up of the forms and instruments of “production and reproduction of immediate life”, as Engels wrote in the Origin of the Family, Private Property and the State (1975: 19). In other words, what the Productive System — which some anthropologists, like Darcy Ribeiro (1978), prefer to call the “Adaptive System” — says with respect to the forms, means and instruments of production of material existence. It corresponds to the anthropological version of what the materialist-dialectical explanation calls the “infrastructure of societies”. It is made up, therefore, of means of production and productive forces.

The Associative System is made up of the group of specific norms of human sociability in each one of its known social formulations, as well as the forms, specific also, of its application. Moreover, it has as constituent parts the “instruments” of supervision and application of these norms, which are also responsible for the application of sanctions on whomever disobeys them. It can be said, in more technical language, that the Associative System is made up of the law and bureaucracy of each society, for even though these words are applied only to modern, complex social formations, it is not difficult to imagine their adaptation to more primitive and simpler human communities. In terms of historical materialism, this system corresponds to the juridical-political superstructure.

The Symbolic System, contrary to the first two which are action systems, is a representational system: through it, women and men represent nature, themselves, their relations with nature, other human beings, their mutual relations, the cosmos, etc. The Symbolic System is made up of the sciences, the arts, religions and all forms of captivation, interpretation, representation and worldly expression.

There is another human reality that is not specifically contained in any of the cultural systems mentioned above, even though it passes through them. Perhaps it constitutes another system. That is affectivity, sometimes called “libidinal reality”. It is just as fundamental to the survival of the species as the elements of the other systems, since its imbalance can lead, in extreme cases, to self-elimination; and, evidently, is even more fundamental for the reproduction of the species! Under Freudian rationality , the libido appears as an element diametrically antagonistic to sociability, made manifest as the tragically individualistic search for personal happiness.

In sum, culture may be synthesized as in the diagram contained in Figure 1.

[Insert Figure 1]

The concept of culture, however, is laden with ambiguities. Not to belabor the theme, suffice it to say that it is most commonly used as a synonym of erudition. We say “so and so is a cultured person” when, usually, it would be more appropriate to say “that person is erudite.” On the other hand, the word “culture” denotes a structure, to the extent that it introduces a more procedural connotation. Thus, the reading and administration of the world, by women and men, constitutes a process in permanent mutation. Trying to escape the traps of the ambiguities of the other term, “pedagogy”, the Greeks wound up offering us a word which comes very close to the idea we want to capture and register. That is, “Paidéia”, whose nearest translation is “civilizational process”, or process in search of the full realization of humanity. And it is on this meaning that we construct our thesis or, rather, our hypothesis that any human advances in the sense of this fulfillment can only be developed by the oppressed.

Finally, it comes down to identifying the impulse that causes men and women to develop the process of civilization, of culture, the movement in search of the human utopia, the Paidéia.

However, to discover the impulse — and even to know what to call it — leads peripheral social formations and dominated social groups to surpass their “limit situations”, transforming them into “viable originals”, we would need to analyze the specific situation of every social formation that occurred in the history of humanity. As this examination also surpasses the limits of the present work, the summary considerations we make here about the theme are no more than provocations, hypotheses to be confirmed in the empirical proof of the analysis of concrete social formations. Nevertheless, we will simply foresee something here that may be developed more profoundly later with a simultaneous inquiry into both the concrete history and the history of human thought on the theme of impulse.

Until the XVII century, the human impulse toward the “Paideiatic advance” was seen as the result of a passive movement in the direction of a teleos external to the being and which attracted it. From that point on, various thinkers sought the internal impulse, propulsion of self toward human fulfillment.

Around the year 1600 people began to place this propensity inside men (impelling them) rather than outside (attracting them) as had been the case before 1600. In 1670, Espinoza called this impulse “soul.” In 1818, Schopenhauer called it “will.” In 1890, Bergson called it “vital energy”, while Freud, at about the same time, called it “sex.” Throughout this last period, many naturalists called it “energy.” (Quigley, 1961: 30-31)

Arnold Toynbee, the historian who is a reference for Quigley , developed the theory that civilizations are only constructed by social formations which respond to the (real, but not excessive) challenges they confront. Here, even though he criticizes the teleos (exogenous attraction), Quigley, inspired by Toynbee, ends up returning to the negation of the endogenous impulse: the challenges that present themselves in the trajectory of social formations are those which catapult them toward civilization. It follows that people and social segments only develop if they are challenged. In this sense, indigenous Brazilians, for instance, would be backward, in terms of civilization, because they are seldom if ever challenged, to the extent that they are protected by a benevolent nature, settling for the material comfort that it gives them. Would it not also be worthwhile to ask why Brazilian slum-dwellers are in such an “uncivilized” situation? Could it be because they were unable to respond to the real and excessive challenges of domination?

Paulo Freire made a notable contribution to the discussion about the concept of impulse, developing his theory about human beings’ consciousness of their own incompleteness as a catalyzing element of dissatisfaction and, dialectically, as a propelling factor in the construction of hope and of utopia, in the tireless search to “be more”. Among all the beings of the Universe – incomplete, unfinished and inconclusive like us—human beings are unique in their consciousness of their own incompleteness and, because of this, push themselves toward completion, toward plenitude.

The Freirian contribution goes further to discuss why this impulse is not present in the oppressors – or present in a distorted manner – but only in the oppressed. How do the oppressed, and not the oppressors, make humanity advance, if the dominant ideas, values, projections and aspirations in a class society are ideas of the dominant classes, as Marx claimed? How can the oppressed do anything different from the oppressors, if they inculcate the oppressors’ ideological traffic, becoming their hosts, as Freire affirmed; most of the time, merely wanting to change places with the oppressor, transforming themselves into him?

What is important, therefore, is that the oppressed struggle to overcome this contradiction. Liberation is thus a childbirth, and a painful one. The man or woman who emerges is a new person, viable only as the oppressor-oppressed contradiction is superseded by the humanization of all people. Or to put it another way, the solution of this contradiction is born in the labor which brings into the world this new being: no longer oppressor nor longer oppressed, but human in the process of achieving freedom.

This solution cannot be achieved in idealistic terms. In order for the oppressed to be able to wage the struggle for their liberation, they must perceive the reality of oppression not as a closed world from which there is no exit, but as a limiting situation which they can transform. This perception is necessary but not a sufficient condition for liberation; it must become the motivating force for liberating action. Nor does the discovery by the oppressed that they exist in dialectical relationship to the oppressor, as his antithesis—that without them the oppressor could not exist—in itself constitute liberation. The oppressed can overcome the contradiction in which they are caught only when this perception enlists them in the struggle to free themselves. (FREIRE, 2000: 49)

In fact, the mediation of the situation of oppression is in the oppressor-oppressed relationship. The oppressed, in their impulse, in their transforming movement, can take two paths : either they seek to be elevated to the dominant position, which leads, eventually, to their attempting to defeat or substitute the oppressor, or they struggle to change the situation of oppression. And there is the key to Paulo Freire’s thinking which denies the possibility of human freedom coming from the hands of the oppressors: if it comes, it will come from the hands of the oppressed, which is not to say that it will ever come. It will not come, even from the oppressed, as long as they are interested in changing places. In the first instance, the oppressed will not free themselves or their oppressors; only by following the second path can they free themselves and, in doing so, free their oppressors as well.

We remain ignorant of the impulse factor, what is its motor and why it is located in the oppressed. Could it be because the oppressed suffer domination? We can infer from Freire’s thesis that only the oppressed can be interested in changing the situation of oppression, because of their suffering. But the answer to this question is an essential part of our thesis (hypothesis), which we want to present in our final considerations.

FINAL CONSIDERATIONS 

Carroll Quigley (op. cit.) developed the theory that all societies have one or more “instruments of expansion”, which make them advance in the direction of the construction of a civilization. As far as he is concerned, the impulse is sent through this instrument. Nevertheless, every instrument of expansion has an irrepressible tendency toward institutionalization. That is, a factor that exists and works for the sake of the whole society, as was the case with the infantry in the Roman Republic, and produces its development; however, with the passage of time, it is threatened to be overcome by new social needs, because its internal agents tend to resist the changes demanded by the new times. At this moment, the instrument is institutionalized, that is, it no longer attends to the needs and designs of society in general, favoring the exclusive interests of those agents.

Every hegemonic group in the mechanisms of the State which are the instruments of expansion, fearing the loss of positions in the implementation of modifications demanded by society, starts to use these unaltered instruments just to defend its corporate interests. In sum, every dominant group would have a structural tendency to institutionalization, as Quigley says. In other words, every social formation presents various sectors of activity and, in each one of them, more or less dynamic institutions can exist . The more dynamic they are, the more “instituting”; the less dynamic, the more instituted or institutionalized. And their degree of dynamism must be measured by their efficiency and efficacy in responding to the institutional missions with which society as a whole entrusted them. The ‘instituting’ institutions begin to lose their capacity to respond to these missions when they migrate, more and more, within themselves, turning to the objectives of their own agents, sacrificing those of the society at large.

Let us see how this occurs in the broader historical process. In a general way, ascending groups of oppressed people, in their battle against the situations of oppression, obtain a high incidence of identification between their values and ideals and the projections and aspirations of the whole of society. However, once in power, they tend to collectivize their objectives and to crystallize history as the possibility of a series of transformations. In other words, once in the place of the oppressive class, they tend to negate history insofar as they begin to view the society resulting from their victory as terminal, at the same time “forgetting” their original objectives, entrenched as they are in the defense of their rights and ‘exclusive’ ideals. That is why the oppressed perspective of constructing the Paidéia is in movement, not in the structuring of its victory.

Paulo Freire made two important contributions in this sense. First, he studied and wrote “pedagogies”, recommending to his closest friends that they do the same. Increasingly universal in his thought and action, was he not contradictorily recommending a segmented production, turned toward a specific field? Or was he saying that pedagogy, in the “paideiatic” sense ( a process of humanization through culture), is the necessary rationality at the beginning of the millennium? Was it not for this reason that, instead of creating “pedagogical circles” or “educational circles”, he proposed the creation of circles of culture?

In the second place – and this is the most important contribution he made to world thought – he tried to read the world through the eyes of the oppressed, from the perspective of the pedagogy. He did not produce a “pedagogy for the oppressed”, but a pedagogy of the oppressed!

As scholars and re-inventors of Freirian thinking, we ought to pore over every sector of human activity, searching for this perspective of the oppressed, this regard which sees the world, epistemologically and politically, as a space of ‘being more.’ Because the “superiority” of science, of art, of religion and of the remaining forms representing the oppressed is exactly in its admission of change, in the understanding and hope brought about by/through the transformation. One could even argue that this is the rationale of the lowest common denominator – and we know that Paulo thought of “vanguardism” as well as “basism” as alienated/alienating ways to construct knowledge and political militancy. It can even be argued that the world vision of the oppressed is contaminated by traces of the consciousness and culture of the oppressor. So, why consider the oppressed consciousness as more scientific and of greater political density? Here there is no way to escape the distinction made by Lucien Goldmann between “real consciousness” and “possible consciousness”, developed throughout all his work. Paulo Freire himself, in Pedagogy of the Oppressed, recommends that we examine this distinction in Goldmann.

In this sense, we must go back, to the science of the oppressed, to the music of the oppressed, to the literature of the oppressed, etc., not only for the generosity and political commitment of the “wretched of the earth”, but also for the epistemological clairvoyance and ontological necessity of the realization of our humanity.

Paulo Freire gave us the example in this particular case, positioning himself in the perspective of the oppressed to detail the educational and pedagogical process. But this process does not appear on the surface of the consciousness of the oppressed, it has to be sought in their insertion in the historical process, in their historicity, which makes traces of liberationist consciousness possible, independent of psychologically and socially manifested consciousness. However, for these traces to become reality, a pedagogical process that unlocks a liberationist education is necessary and, what is more, one that creates Padéia, the process of Humanity’s cultural development.

Nevertheless, we are even now convinced that the richest and most powerful people, politically speaking, and those who employ the most technology are not necessarily those who advance, making the whole of humankind advance with them. The history of societies is replete with examples contrary to these hegemonic beliefs. Let us look, by way of example, at the case of Iberia. Until the XIV century, it was a region on the periphery of Europe , without economic, technological or political power. Even so, from one moment to the next, it realized important syntheses, whether in science or in technology as known in various parts of the world at that time, so as to apply it to the “Great Navigations” and, through them, to allow the advance of the whole of Humanity in various aspects of its process of ‘being more.’ Along the same lines of thinking, when the Iberian social formations attempted to consolidate their colonial empires of domination over other people, they lost their identity with more planetary ideas, values, dreams and utopias and fell into decadence.

So which is, finally, the creative impulse of “civilization”, of culture, of humanization? It seems to be that which speaks about solidarity or, for those who are not frightened by certain or words or expressions, it seems to be the ability to love. In fact, the contrary movement back to nature, the return to “barbarity,” always seems impelled by the category of privatization. The privatization of the Productive System and, consequently of the goods (of production and of consumption) has taken the minority to the alienation of consumerism, accumulation and environmental destruction, imposing on the majority the atrocious suffering of hunger and violence, threatening the very bases of the Planetary survival of the species. But this has already been exhaustively demonstrated. The private appropriation of the Associative System, that is, the utilization of the rights and mechanisms of the State (in the Gramscian sense) has transported the minority to despotic alienation of all gradations and has taken the majority to the madness of submission to those parallel powers of contravention, the drug trade and fundamentalism. The privatization of affectivity leads to the delirium and the mania of narcissism and of solitude.

 Does this mean that the oppressed will always mobilize collectively? No. Not always, because, in most cases, they will be reading the world with the eyes of the oppressor, with the oppressor’s tongue and head. For them to read the world with their own eyes, from the perspective that history impressed upon them, it is necessary that the pedagogy of the oppressed continues to expand.

Only the oppressed have the potential to allow humanity to advance in the sense of the Padéia; but it is only the Pedagogy of the Oppressed which will permit the construction of the Civilization of the Oppressed.

Translated into English by Peter Lownds, PFI-LA, October-November 2002

Tô nem aí… passo de qualquer jeito!

 

Posted on Monday 13 November 2006

 

 

O aluno a quem dou aula (correspondente à sexta série) desde março de 2006, me pára no pátio para me perguntar se terá aula hoje comigo: desde o início do ano ele possui o calendário semanal de aulas, mas aparentemente ainda não sabe que deve consultá-lo, ou simplesmente acha que é melhor perguntar. Muitos outros perguntam que dia da semana é, ou que dia do mês é, isso pelo final da tarde. As variações são infinitas. Professor, eu não trouxe lápis, professor o senhor tem caneta? professor, esqueci meu caderno. Professor, … , professor…

Se eu negar a caneta ou o lápis, ou uma folha, a revolta vem sob a forma de uma sentença: “então não vou fazer nada, então não vou copiar coisa nenhuma, então não,… então não,…, então não.” No subproduto da variação, muitos pedem para ir à secretaria. Muitos voltam quinze, vinte minutos depois, com ou sem caneta ou lápis. Dependendo da situação, ter ou não um instrumento de escrita não faz a mínima diferença.

Embora venha para a escola todos os dias, alguns não se conscientizaram ainda que devem trazer o mínimo possível. Nas suas concepções, esse mínimo deve ser dado pela escola, ou por qualquer outra pessoa; tais alunos tem a convicção de que isso deve ser suprido de alguma maneira. Especialmente a convicção de que a escola tem a obrigação lhe dar o material que ele (ou ela) não trouxe. E assim transcorre o dia.

Em uma das turmas eu havia agendado um trabalho de verificação. Ao ingressar em sala, percebi que os alunos ainda tinham dúvidas sobre o assunto; então ponderei que talvez fosse melhor não fazer a verificação, e sim dar-lhes um tempo maior para que dirimissem questões que envolviam cálculos. Coloquei-me à disposição e resolvi que aquele horário deveria servir para que os alunos se sentissem mais à vontade com os problemas que propus.

Uma das meninas (a turma aqui corresponde a uma sétima série) multiplica doze por quatro e acha dez como resposta. Quando as próprias colegas lhe chamam a atenção (Ô guria burra! Como é que tu multiplica o doze por quatro e acha como resposta um número menor que o dez?), ela ri, dá de ombros e diz: “tô nem aí, não vou fazer mais nada porque, de qualquer jeito, eu vou ‘passar de ano’”. Após, se dedica a olhar pela janela da sala. A vista é a mesma de todos os dias, a vida é a mesma de todos os dias.

A explicitação ”irá passar de qualquer jeito” revela que ela confia no sistema de ensino: pode não saber que sistema é esse, pode não ter idéia do que ele propõe mas, mas, por experiência, o que importa para ela é que “algo” a fará ser promovida ao ano-ciclo seguinte, independentemente de sua própria aprendizagem. Cursa uma C20, que corresponderia à sétima série no regime seriado e tem a mais absoluta convicção de que, dali há um ano, concluirá o ensino fundamental. No entanto, ela irá para o ensino médio, onde será avaliada por notas, dentro do regime seriado.

A discussão de fundo teria como foco o regime ciclado, ou seja, o discurso da profecia auto-realizável da aluna. Na minha modesta opinião, baseada em bibliografia e em experiência em sala de aula, o regime de ciclos é, sem dúvida, um avanço: é bem melhor que o regime de seriação.

No entanto, o regime de ciclos exige muito, mas muito mais do que lhe é dado, em termos econômicos e em termos de infra-estrutura para que funcione como deveria. Não tenho dúvidas de que a combinação entre o regime de ciclos e um sistema avaliativo que privilegie o processo de aprendizagem e não as circunstancialidades do mesmo processo, indicam formas de alcançarmos algo próximo à excelência.

Contudo, a viabilidade das propostas pedagógicas é regida por secretarias que detém recursos financeiros e de gestão administrativa que absolutamente não contemplam as necessidades estabelecidas pelo regime de ciclos: atualização constante, baixo número de alunos em sala, de preferência dois professores por turma se auxiliando mutuamente e em contato direto com os alunos, volância que funcione e não seja meramente uma substituição em turmas desconhecidas pelo professor, trabalho interdisciplinar onde as reuniões pedagógicas não sejam tomadas pelo administrativo e assim por diante. Enfim, os recursos não deveriam ser administrados por secretarias públicas que não tem a mínima vocação para a educação, mas que simplesmente gerem recursos públicos. Uma política de RH, por exemplo, não pode ter mais poder que uma política pública educacional, mas, ao que se vê, é exatamente isso o que acontece.

Aprenda-se: existe um discurso absolutamente favorável à educação, mas ele, em grande parte, é retórico. Não vivemos em uma sociedade que efetivamente esteja preocupada com seus cidadãos, especialmente com aqueles que não tem condições para participar do consumo e se encontrem à margem social. Assim, embora a midia enfatize a necessidade da educação e isso seja claro como um dia de sol, os recursos para uma educação de qualidade não correspondem à retórica. Não se trata de simplesmente pagar melhor o professor mas de implementar condições melhores de trabalho.

Como a educação ainda é vista apenas como uma fornecedora de mão-de-obra para o sistema produtivo, especialmente a escola pública deve se contentar com os recursos que lhe são destinados. As classes dominantes podem pagar até oitocentos ou mais reais por mês para educarem seus filhos (quando não o fazem no exterior), preparando-os para comandar e para ascenderem socialment. A escola pública deve se contentar em manter os adolescentes e as crianças, muitas em situação de risco, “retidas” na instituição por algumas horas, para que não perturbem nas sinaleiras e para que os índices de criminalidade sejam controlados.

Em muitos casos, a escola ou serve como um grande clube ou como um local de confinamente não oficial, embora oficioso. Se o termo confinamento é demasiado duro, podemos trocá-lo por qualquer outro; de todo modo Foucaut continuará tendo razão.

A aluna que deu de ombros está certa. Ela sabe exatamente o que vai ocorrer, desinteressando o esforço que faça para aprender. Daqui há um ano, estará formada no primeiro grau.Aliás, talvez esse aprendizado seja uma das poucas coisas que aprenderá não na escola mas, infelizmente, a respeito da escola. Com o tempo, quando necessitar de emprego, de saber de uma língua estrangeira, de capacitar-se, só então reconhecerá o esforço dos seus professores que, como ela, por uma questão de retórica, foram igualmente enganados.

Economia e educação: um debate invertido

Cesar Benjamin

Economia e educação: um debate invertido

Estive recentemente, na condição de economista (pois as pessoas pensam que sou economista) em um congresso de educadores. Fiquei, desde logo, preocupado. Para defender a alocação de mais recursos para o setor, pessoas bem-intencionadas enfatizavam a influência positiva – a meu ver, bastante discutível – da educação sobre o crescimento econômico. “Que apoio a educação pode dar para a retomada do desenvolvimento?”, foi a questão que me propuseram. Fugi dela. Pois, a meu ver, deveríamos perguntar exatamente o contrário: “Qual é o papel do crescimento econômico no apoio à educação?”

É claro que um projeto educacional exige meios, e isso envolve questões de economia. Mas, se colocarmos na balança o que é meio e o que é fim, não hesito em responder: economia é meio, educação é fim, e não o contrário. Em uma sociedade civilizada, o desenvolvimento econômico deve ser pensado como um estratagema útil e necessário, de que lançamos mão, para que as pessoas possam dedicar mais tempo de sua vida a buscar cultura, conhecimento, interação humana, prazer estético e transcendência.

A valorização dos espaços educacionais se tornou imprescindível para a própria sobrevivência da nossa espécie, o que nos remete a questões mais fundamentais. Não exagero. Ao longo da história, essa espécie tão frágil, que somos nós, que não voa, que não é especialmente ágil e veloz, que não vive em buracos, que não enxerga no escuro, que não é muito forte, essa espécie aprendeu a se proteger dos perigos externos – o frio, o calor, os predadores, a necessidade de encontrar alimentos -, que praticamente não a ameaçam mais. Para fazer isso, desenvolveu sua racionalidade técnica. Cada um de nós, colocado na frente de um urso ou um leão, não vale nada. Como portadores de uma técnica adequada, os derrotamos sem dificuldade.

O espetacular desenvolvimento da técnica permitiu que nos protegêssemos de todos os perigos. Ou melhor, quase todos. Porque uma espécie – e só uma – continua ameaçando seriamente a nossa existência. É a própria espécie humana. O risco que corremos no mundo contemporâneo não é o de sermos destruídos por causas externas. É sermos destruídos por nós mesmos, pela nossa incapacidade de viver juntos. Para enfrentarmos esse risco, a racionalidade técnica não vale de nada. Ao contrário, ela freqüentemente se volta contra nós. A bomba atômica e os fuzis AR-15 são filhos dela.

Uma sociedade que enfatiza excessivamente a técnica e perde a capacidade de dialogar – ou seja, de estabelecer valores comuns, acordos, pactos, fins compartilhados e legítimos – é uma sociedade que se destruirá. Hoje, dependemos muito menos da racionalidade técnica, já bastante desenvolvida, e muito mais de fortalecer nossa minguante capacidade de estabelecer regras e normas de uma convivência civilizada. Eis o papel insubstituível da educação e dos educadores. No mundo contemporâneo, os sistemas educacionais são um dos últimos espaços que restam, que podem ser espaços essencialmente comunicativos. Voltados para trabalhar valores e fins, para valorizar a comunicação dialógica e a própria linguagem centrada na palavra, a linguagem humana por excelência. Espaços em que as interações humanas continuam a existir sem que estejam dominadas pela unidirecionalidade e a velocidade, em que se formam grupos, em que se trabalha em escala controlável pela comunidade, em que se valoriza a memória, que são componentes essenciais de qualquer projeto civilizatório.

Se desejamos desenvolvimento, usemos a economia e a técnica, mas olhando para as pessoas. Elas são o centro de qualquer projeto sustentável. Os educadores é que sabem disso. Por isso, mais importante do que os economistas falarem para educadores, é que os educadores comecem a falar para economistas. Só merecerá ser chamada de civilizada uma sociedade que trate a educação como um direito subjetivo das pessoas, como uma prática voltada para alargar seus horizontes humanos, como um fim em si. E não como um instrumento para adequar as pessoas às necessidades de um mercado cada vez mais enlouquecido, porque dominado pelo fetiche das coisas.

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*Publicado em http://www.ecomm.com.br/carosamigos

CÉSAR BENJAMIN

E as cotas? Gostaria de ter errado.

 

Escrito em 2006, julho ou agosto

Dias desses na escola, tivemos um relato de duas colegas que assistiram a um workshopp promovido pelo Governo Federal a respeito da relação entre educação e etnia. Ambas fizeram um relato para os professores da escola, e eu assisti aos mesmos (um no turno da tarde, outro no turno da noite). As discussões que se seguiram eram razoavelmente prevísíveis. Alguns colegas dizendo que a partir do momento em que os negros aceitam serem chamados de afro-descendentes ou aceitam serem privilegiados através das cotas para cursar universidades públicas, estão sendo tão discriminadores quanto outras etnias.

Eu, particularmente penso que este país deve muito aos negros, e isso em duas vias: deve tanto em razão do que negligenciou, discriminou e desancou socialmente os mesmos, por um lado, e pelo proveito enorme e incalculável que a cultura negra trouxe a este país. Foram liberados da escravidão física para continuarem vivendo uma escravidão econômica, cultural e ideológica. No entanto, pensei eu, discordando de alguns dos meus colegas professores – nada tenho de dados reais neste instante que corroborem a minha posição, e não a deles. Pois um mês depos, cai nas minhas mãos a edição do Jornal da Cidadania, do IBASE.

Sem dúvida, eu gostaria muito de estar errado. Há situações em que não é nada confortável estarmos corretos. Essa, sem dúvida, é uma delas.

“Relatório lançado em 2005 pelo Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (Pnud) mostra que 64% da população de baixa renda no Brasil é composta por pessoas negras, aproximadamente 25 milhões (podemos ver que a pobreza no Brasil tem cor); quase 80% de jovens assassinados, entre 16 e 24 anos, são negros e uma mulher negra ganha quatro vezes menos que um homem branco. E mais: dados coletgados entre as 120 das 500 companhias de maior faturamento mostram que apenas 3,4% de funcionários(as) em cargo executivos, 9% de gerentes, 13,5% de supervisores(as) são negros(as). Para um grupo que representa 46% da população brasileira, isso é pouquíssimo.”


FONTE: CERQUEIRA, Luciano, inVocê já descobriu, Jornal da Cidadania, IBASE, maio 2006. pag. 3.

 

ATUALIZANDO O POST

EM 01-11-07

Amiga nossa, agora em 2007 (esse post foi escrito mais de um ano antes|) ingressou na PUC RS, para cursar Administração, utilizando o sistema de cotas. Negra, trabalhadora, casada, extremamente bem educada mas sem nenhuma chance, em princípio, de ingressar numa universidade. Agora, está fazendo seu curso superior, e tenho a certeza de que toda a sociedade se beneficiará com isso.

É claro que as discussões continuam, e as reações também. Na UFRGS, por exemplo, as resistências ao sistema de cotas foram bastante incisivas, partindo de grupos bem localizados de professores, para “resguardar os interesses da universidade”. Balela. Se a Universidade é pública, deve repensar o fato de há décadas e décadas atender somente os filhos das classes médias e dos setores mais abastados da socidade, brancos, que  podem pagar por cursinhos pré-vestibulares, etc.

A sociedade, de modo geral, tem de repensar sobre um caminho de inversão. Considera normal que um estudante curse no ensino fundamental e no ensino médio escolas particulares e, no ensino superior, curse uma faculdade ou universidade pública. Enquanto isso, o filho do trabalhador faz exatamente o inverso: cursa o ensino fundamental e o ensino médio nas escolas públicas e, quando finalmente consegue ingressar no mercado de trabalho, quando consegue, aí tem de pagar a universidade ou a faculdade privada. Ou seja, quem mais precisa é quem menos se beneficia.

Esse sistema de exclusão que tem base em uma ideologia de domínio social tem de ser, aos poucos, minimizada.

E aí, mano?

Os dois alunos entram na sala de aula, com aquele gingar típico, ar superior, os indefectíveis bonés, tenis, tattospiercings, pulseiras. O ar indolente, estilo macho alfa sobrepassa a tudo e a todos. Com todo aquele aparato parecem dizer: I’m the fuckerI’m the big bossI’m the macho man. Estendem a todos a condescendencia de ali permanecerem, eles, os espertos, os malandros, os que ameaçam os menores, os terrores da Chico Mendes.  Estão aqui para dizer que a escola e tudo que há nela é seu território, o que inclui as cachorras e a fauna toda. Eu sorrio. São malandros de proveta, adolescentes que podem inclusive portar armas e que tem tudo para ser baleados ao se envolverem em alguma situação mais complicada. Ambos participam de bondes. “Serão motorneiros?”, penso, mas não encontro resposta.

A experiência me diz que suas aparências e o terror que  insuflam aos outros são reais. Também é claro que tentem um poder de imposição, visando submeter terceiros. É um poderzinho, uma coisinha menor, mas já incomoda. O sistema educacional não deixa de ser conivente. Chamar pais e falar com postes tem o mesmo efeito. Fazer termos, atas ou coisas semelhantes somente serve para eles escarnecerem de todos nós, acostumados ao reino do “não dá nada”, o que, infelizmente é verdade. É claro que qualquer desses adolescentes aprendizes de bandidos ameaçam a todos que trabalham ou circulam na escola. Quero admitir que, dentro do que buscam, são mais competentes do que o sistema que os abriga, e eles sabem muito bem disso. Estamos submetidos a riscos eminentes, potencializados na medida em que o professor, os introjeta, abrindo mão de sua autoridade de educador, vivendo sob o medo. E se os queridos adolescentes perceberem isso, você, professor, infelizmente, passa a ser um jester, um bobo da corte, uma marionete.

A lei diz que o estudo deve ser universalizado. OK. Isso significa que, tendo idade, todos devem ir para a escola para exercer o direito de estudar. Os pais, contudo, tem o dever de matricular os filhos no ensino regular e os mesmos tem o dever de permanecer on board. Caso isso não aconteça, tome Conselho Tutelar, secretarias mantenedoras, as decisões dos sistemas educacionais, o Ministério Público e os Juizados de Infância e de Juventude que empurrarão vários adolescentes para a escola, sem que aos mesmos ocorra qualquer interesse em relação ao fato, a não ser o de participar de um grande clube onde o ensino formal é a última coisa a ser, eventualmente, vista. Nesses casos, estar na escola é uma obrigação, é um fardo, o cumprimento compulsório de uma obrigação. E aí as coisas começam a mudar de figura, especialmente se os sistemas educacionais não são providos de redes eficazes e eficientes para o tratamento de problemas de saúde mental e se a aprovação linkada ao conhecimento passa a ser uma piada, um jogo de palavras dentro de um pedagogismo demagógico e ineficaz.

A desproteção ao professor em seu exercício profissional é algo impressionante. De certo modo, é como se vivessemos sitiados. De outra forma, uma grande parte dos professores também de há muito abriram mão de sua autoridade, independentemente do motivo. Não, não estou pregando heroísmos, de forma alguma, estou apenas dizendo o que verifico no dia-a-dia. Os professores desconhecem sua força política e, ao permanecerem inertes, são presas fáceis da violência simbólica e explícita que assola as escolas, de uma mídia que só os defende na hora de vender jornais ou conseguir um pouquinho mais de audiência e de políticas muito mais voltadas para o econômico e para o caixa do que para a aprendizagem. Infelizmente o apoio ao mestre é constrangedor e o convívio com tais fatores enfraquece ainda mais uma classe dividida entre os que pretendem algo a mais do que apanhar o seu contracheque no final do mes e, quanto ao resto, desinteressar-se de modo deprimente.

A escola e o aprender: refletindo

 

Educação não deve ser deixada para depois, e por ser muito mais ampla que a educação formal, é maior que qualquer instituição. Isso serve para a escola, à qual cabe a educação formal, a curricular, que diz respeito às “disciplinas”, “matérias” e que correspondem a uma seleção prévia de uma dada ciência ou de um conjunto de conhecimentos que passam a ser exigíveis pela escola e pelo sistema escolar em uma determinada cultura e em uma determinada época. A educação formal é, portanto, passível de variabilidade, pois é uma escolha baseada em paradigmas culturais, econômicos, e correspondente a uma dada expectativa social.

A educação, contudo, é maior, é um universo no qual a educação escolar é uma parte. Na modernidade, talvez a escola fosse a mais significativa instituição no sentido de buscar que o estudante se socializasse na mesma medida em que também era a responsável maior para que as atitudes das crianças fossem, aos poucos, sendo aculturadas no sentido de participar de modo conveniente do processo produtivo. A educação escolar era revestida de uma importância ímpar em um processo que não era apenas social, mas também com vistas ao mercado do trabalho.

A escola, contudo, não atendia às camadas mais alijadas do processo produtivo, porque o processo de exclusão social e escolar não tinha qualquer freio. Ou os pobres não tinham acesso à escola ou, se não seguissem a cartilha comportamental da mesma, acabavam desistindo ou sendo expulsos. Hoje temos uma situação inversa. Há uma legislação que se preocupa com a criança e com o adolescente e uma universalização real da e na educação escolar, especialmente no ensino fundamental. Há conselhos tutelares. Há uma explosão de novas necessidades e uma sensibilização de temas que há cerca de trinta anos atrás sequer eram motivo de conversas abertas, muito menos de políticas públicas.

Em apenas cem anos o mundo mudou e mudou muito. Para isso contribuíram novas tecnologias, novas fontes de energia e novas configurações de poder. Portanto, há uma absorção de estudantes de todas as classes sociais, com as mais distintas histórias pessoais e comunitárias, com experiências que não seriam objeto de estudo e de apreciação se pensássemos em décadas passadas. E essa universalização foi absorvida, na maior parte, pelas escolas públicas.

A escola se preparou convenientemente para esse boom populacional de estudantes e para as realidades tão distantes das expectativas daqueles em relação aos professores que provêm em sua grande maioria da classe média e da classe média baixa? Que formação tem esses professores e especialmente, que visão de vida possuem? Com certeza não a dos estudantes com os quais convivem no dia-a-dia, não com situações nas quais meninas de quatorze, quinze anos engravidam seguidamente e na qual impera uma violência física e simbólica que é o retrato de uma população normalmente desassistida pelo poder público e sem condições de acessar as condições de uma classe média e classe alta. Uma situação geradora de conflitos constantes, no qual o grito, o tapa, os reiterados xingamentos e o desrespeito entre estudantes colegas de sala de aula são as evidências mais claras de um fosso e de uma falta de capacidade de diminuir tais abismos sociais e cognitivos.

A escola prepara para a cognição, para o conhecimento; verdade que é uma cognitio parcializada, nem sempre atendendo à vontade, ao desejo dos alunos, mas o demais também é muitas vezes bem mais cruel e bem mais excludente do que a escola. Antes a escola expulsava o aluno e hoje não pode mais fazê-lo, porque a educação formal passou realmente a ser tratada como um direito de todos e para todos. O jeito que a escola então reinventou para se livrar do aluno recalcitrante, do aluno que incomoda não somente a si, mas aos outros possui duas formas operativas principais: (a) o aluno será promovido sempre ao nível seguinte de escolaridade, desimportando o que ele saiba ou deixe de saber, pois o que interessa é que ele saia da escola o mais breve possível. (b) o aluno é gentilmente convencido de que há outras escolas nas quais poderá desenvolver suas potencialidades (?!) e opta por sair dessa escola e se matricular na escola sugerida, na qual, normalmente o aguarda uma vaga conveniente e sempre bem-vinda. Pronto.

Por outro lado, o sistema convive com isso, até porque sabe muito bem de certas impraticabilidades pedagógicas. Há nisso tudo uma impropriedade, um sentido de mal estar, de frustração, à qual vem se ajuntar a famosa bandeira da busca de qualidade no ensino. Todos querem que o ensino seja o mais qualificado possível, mas isso é uma retórica bem ensaiada e conveniente, embora inconsistente no que se refere aos dados coletados em exames de proficiência.

Necessitamos de tempo para entendermos um tempo e um mundo mutável que encontramos todos os dias às nossas portas e o sistema de ensino formal também necessita desse tempo para que se adapte, para que as políticas públicas possam se desenvolver e para que a sociedade como um todo aprenda. Não é, portanto, de medidas salvadoras que o ensino, especialmente o público necessita, mas de uma visão consistente do que pretende, sem frases feitas e sem outras bandeiras a serem desfraldadas, numa sucessão infinita de palavras de ordens e de ações omitidas.

Precisa-se, além disso, de certa coragem política para nos posicionarmos do ponto de vista educacional. Não encararmos a educação formal como se ela fosse um mero ganha pão ou uma sacola de gatos de frustrados profissionais. Há que se ter uma visão complexificada dos fatos, porque, se há cinco décadas eles pareciam tão sólidos e tão claros, hoje se apresentam como se fossem pontos desconectados, no qual a urgência parece ter sempre a primazia e a ação parece extertorar a cada dia que passa.

Bonés e identidades

Muitos dos meus alunos se escondem sob a sombra das abas dos seus bonés. Basta um movimento e pronto: os olhos e a expressão do rosto desaparecem. É uma questão de moda? Será que o uso dos bonés, que algumas escolas querem vetar é uma intromissão indevida no protagonismo do aprendente, expressão – esta sim -  tão em voga dentro do discurso político do pedagogês? As questões que envolvem usos e costumes no trajar são irrelevantes ou estão gritando algo que pode ser lido através da sua cotidianeidade?

É necessário, penso, reportar. Em Buenos Aires, os estudantes usam uniformes das suas escolas: em Montevideo, idem. Para usar um exemplo nacional, em Fortaleza, Ceará, também usam o uniforme (que lá é chamado de farda) das suas escolas, independentemente de serem públicas ou privadas. Aqui em Porto Alegre, escolas particulares e tradicionais usam uniformes, as públicas não, com raras excessões.

Os alunos do Israelita, do Anchieta, do Rosário, do Colégio Militar e outras escolas privadas usam uniformes. Já nas escolas de periferia, não. A cultura da exclusão e a falta real de condições de acesso ao mundo do consumo, faz com que as vestes e os comportamentos sigam esses padrões de não distinção, de uniformidade anárquica. Os níveis de contestação, como supomos, é completamente distinto entre os filhos das classes abastadas e os filhos das eufemisticamente chamadas classes populares. O garoto classe média opta entre usar uma camiseta despojada e rasgada ou usar um tenis Reebok. O menino da classe popular não opta, ele usa o que lhe é possível no momento. Em casos limites, ele toma o que a sociedade lhe nega.

Uma capa de boné abaixada não é só uma questão de moda: dependendo do ambiente que se esteja trabalhando ou circulando, pode ser simplesmente moda ou pode ser a afirmação de integrar um grupo social marginalizado. Rostos sem face, expressões encobertas, cabeças baixas; sem dúvida alguém deveria escrever sobre essas máscaras de identidade ou de negação das mesmas, assim como se escreve sobre o que é socialmente desejável, sobre o que o mundo do consumo dita para a (re)estruturação identitária, diria Bauman.

O mundo do consumo, contudo, pode inclusive usar a marginalidade social para alavancar lucros: lembremos dos hippyes, recordemos a moda youppie, a glamurização do sertanejo e, mais recentemente, dos DJs. Adolescentes e mesmo adultos usarem colares e calças jeans esburacadas são tendências que foram inicializadas nas ruas. A diferença, contudo, é clara: enquanto uns usam colares de ouro e de prata, à grande maioria cabem bijuterias de duvidosíssima qualidade. Os filhos dos Moinhos de Vento usam calças rasgadas com o distintivo social da griffe; os das comunidades pobres, as usam por falta de opção. Nem sempre, é claro.

De todo modo, o vestir já é um signo inequívoco de diferenciação social. É também por isso que usar boné em escolas de privilégio é moda, é fashion, enquanto nas escolas públicas de periferia, é um aviso de que é melhor, ali, manter-se indistinto, misturado à multidão, sob pena de ter de sofrer consequencias nem sempre agradáveis. Avisados todos nós, que tenhamos tento pois, a qualquer momento, a eletricidade carregada pode explodir. Possivelmente bem ao seu lado, e sem qualquer motivação aparente.

Nem anjos, nem demônios

Os professores de matemática são considerados algo entre malévolos, bruxos, seja lá o que você quiser, mas, sem dúvida alguma, inteligentes. Isso significa muita coisa? Sim e não. Sim se você usar essa possível inteligência para resolver questões e melhorar a vida das pessoas, seja do ponto de vista pessoal quanto do ponto de vista profissional. Se você fizer isso, será quase um ser mitológico. Não, se você se encastelar com o seu entendimento matemático e se usá-lo como uma disciplina de prestígio e de submissão. Em suma, como uma arma.

Comecei assim este post porque fico admirado com os comentários que escuto na sala dos professores a respeito da matemática. Tentam convencer seus alunos de que matemática não é difícil, que somente é necessário prestar atenção, mas a execram como se fosse um obstáculo que não se presta para ser vencido por qualquer pessoa. Assim, uma boa parte do que falam para os alunos contradiz o que realmente pensam. Fica difícil você articular um discurso se não acredita nele; sempre há uma nesga de falsidade quando você tenta fazer outros crerem em algo que você não crê. Esse é o primeiro ponto.

Segundo, porque as linhas de pensamento matemáticas obedecem a um rigor, que é o da razão e a uma nomenclatura própria, que precisa ser entendida. Faz parte do domínio da disciplina o domínio da lógica, da abstração e de uma semântica toda particular.  Nem sempre temos o hábito de submetermos nossas assertivas à lógica e à razão. Aliás, na esmagadora maioria do tempo nossos pensamentos e ações (ou inações) transitam na área dos sentimentos e não na área da razão. Usamos bem mais nossas regiões límbicas do que o neo-córtex.

Terceiro, porque nos acomodamos dentro de uma zona de conforto (lembra Vigotsky?), o que significa que não gostamos de problemas, mas sim que os outros, os terceiros os resolvam e, de preferência, que não sejamos muito solicitados. Se formos, estressamos, brigamos, ficamos amuados, aborrecidos. Matemática é inequivocamente relacionada à solução de problemas. Daí decorre que…

Quarto: nessa era de consumo desenfreado, cada vez ficamos menos tempo refletindo, matutando, pensando em como as coisas se desenvolvem, como elas são criadas. Vivemos em um cenário no qual preferimos consumir e descartar para continuarmos consumindo e descartando. Não há muito tempo nem muita preferência em cultivar a curiosidade. Os outros criam e eu pago o que eu posso consumir ou o que o sistema produtivo quer que eu consuma. Esse parâmetro é o que passamos para os nossos alunos, de modo consciente ou inconsciente.

Quinto: os professores de hoje, que tanto criticam a matemática, a aprenderam como algo que deveria ser decorado. Pergunte à queima-roupa o que é uma multiplicação, assunto que é ensinado dia-a-dia nas séries iniciais. Depois marque quantos disseram que ela é uma adição de parcelas iguais entre si. Pronto, você terá uma idéia do que estou falando.

Há muitos outros motivos que levam as pessoas a crerem sinceramente que basta saber somar (adicionar), dividir, diminuir (subtrair) e multiplicar e pronto! O resto todo é dispensável. Não é bem assim, por vários motivos. Alguns:

a) Matemática, assim como a Língua Portuguesa, é um filtro social. Em suma, se presta de modo bastante prático como selecionadora de candidatos, sendo utilizado assim tanto pelo sistema produtivo quanto pelo sistema educacional latu sensu.

b) Cada vez mais é necessário que a matemática seja entendida como uma tecnologia, com uma visão própria do mundo e do universo. Possui um sistema de semântica que, não entendido, leva ao conceito de analfabeto matemático, em analogia ao analfabetismo da língua, diminuindo as possibilidades reais de sucesso na educação e em alguns processos produtivos, em que seja necessária a habilidade e a capacidade de compreensão dessa área científica.

c) O desenvolvimento de capacidades de calcular, de entender juros, o desenvolvimento das idéias de espaço, tempo, medição, áreas, volumes, representações e a competência para efetivar a leitura de situações gráficas não implica somente na aprendizagem da disciplina, mas como um qualificador da cidadania, na medida em que oportuniza uma melhor compreensão do mundo e, portanto, atitudes menos passivas em relação às ocorrências mediadas pelos meios de comunicação e pelas instituições socialmente organizadas.

Assim, não somos nem bruxos nem deuses, nem monstros nem anjos de ternura, mas, sem dúvida, precisamos de uma maior proximidade com nossos colegas e com nossos estudantes. Sob pena de termos, ainda, de decorar a tabuada.

Cegueiras administrativas e discursismo na inclusão escolar

Março de 2006

 

Ontem à tarde, ao ingressar em uma turma nova como professor, eu o vi. Estava lá, sentado, com uma expressão que contrastava com a dos outros alunos. Em meio à agitação adolescente, lá estava um adolescente que não se agitava, que parecia conter em si um instrumento de balanceamento de sons e de cheiros e de vozes e de ruídos.  Este menino, quando falava, igualmente se diferenciava dos demais. Sua fala era normalmente pronunciada em voz audível, mas dentro de uma normalidade de expressão. Não o vi gritar uma única vez. Se havia algum espanto, era o meu.Tinha de administrar minha primeira experiência com uma nova turma, bastante agitada, daquelas que “não se pode abrir um sorriso”, sob pena de virarmos uma marionete, um brinquedinho de estimação, e o meu primeiro contato com um aluno que possui forte deficiência visual. Para usarmos uma expressão que não se preocupe com o politicamente correto, basta trocarmos “forte deficiência visual” por “cego”. Isso mesmo.Eu estou ensinando, desde ontem para um menino cego.

Não recebi qualquer educação especial para isso, não conheço a linguagem Braile, não entendo rigorosamente nada a respeito do assunto, jamais me foi oferecido qualquer tipo de formação a respeito do assunto, mas cinicamente e de forma canhestra, utilizando artifícios de linguagem e um discursismo nojento porque afronta a pessoa do aluno, a Prefeitura de Porto Alegre, através da sua Secretaria Municipal de Educação coloca alguém cego para ser ensinado por quem não tem a mínima experiência para fazê-lo.

Pensem no inusitado, pensem na responsabilidade do ato, tanto por parte do professor como por parte do aluno, mas, de modo muito especial pensem no que vem praticando essa Secretaria Municipal de Educação, no que tange à inclusão tão sonhada e tão democraticamente fundamentada. Pensem em um sistema que joga um aluno com cegueira dentro de uma sala com mais de vinte e cinco alunos sem qualquer problema deste tipo e mais um professor sem qualquer experiência a respeito do fato.  O medo me corrói, o medo de ensinar mal, o medo de não saber agir direito, mas parece que o medo é só meu. Fui colocado ali e pronto. Eu deverei me adaptar ao fato, eu deverei ensinar, eu deverei, eu deverei, eu deverei, eu deverei. O aluno, por seu turno, está fadado a aprender com alguém que não tem experiência alguma em lidar com tal situação.

O sistema? Ah, sim, esse discursa, faz jeitinho de bom moço.  Na hora do recreio, fui chamado para falar com uma pessoa que lida com a SIR visual da Prefeitura, e que irá convertendo os textos em Braile para que meu aluno possa lê-los e entende-los. Fiquei olhando para a profissional e pensando: “Deus, ela sabe muito mais que eu” e, de modo bastante clara, na dependência que está forçadamente estabelecida entre nós três, o triângulo entre o professor inexperiente, o aluno cego e a sua tradutora em Braile.

E então se revelou claro, mais uma vez, o que é discurso, o que é boa intenção e o que é a prática. Poderei dar o melhor de minha capacidade para esse aluno? Isso é secundário. O principal é que existe um sistema canalha a endossar tais situações, nas quais a educação ao aluno é secundária, a educação para o professor lidar com os fatos é secundária, a própria realidade é secundária.O principal aqui, é meramente político, é dizer-se que uma educação cidadã se faz com inclusão, mesmo utilizando critérios materiais e pedagógicos absolutamente errados. Mas afinal, quem se preocupa com isso? Quem se preocupa com o dinheiro para preparar professores para lidar com tais situações? Quem se preocupa com montar equipes multidisciplinares para tratar de tais questões?

Afinal, antes de ser cidadão, o meu aluno é apenas um número perdido em estatísticas, mais um aluno filho da classe popular. E para que mais ele serviria, senão para nutrir discursivamente uma realidade mais fictícia do que real?