Sobre gestão escolar


I

Inicialmente um conceito singelo; administrar é gerir recursos possíveis. Em uma sociedade hierarquizada de modo vertical, administra tais recursos quem é investido de autoridade e poder para tanto. O exercício da autoridade pode ser mais ou pode ser menos democrático, ou seja, os fluxos decisórios podem ser mais ou podem ser menos horizontais, configurados pela real  participação dos administrados nas decisões do administrador. Quanto menos distorcida for a relação entre administrado e administrador, mais efetivo será o compartillhamento da gestão ou, em outras palavras, o exercício do poder. Simples assim.

Outro conceito singelo: o professor (em uma visão mais voltada para o currículo) ou o educador (em uma visão mais crítico-social), possuem como principal objetivo o processo de aprendizagem; o que lhes interessa é que o estudante aprenda o proposto e que se socialize, que possa conviver dentro do meio social do modo mais pleno dentro do possível.

Dentro desses dois conceitos básicos existe o locus, local, onde o poder administrativo e o processo de aprendizagem se encontram: a escola, que não é alheia às tensões que existem quando se estabelecem relações de trabalho e, portanto, relações produtivas e de poder. Para Galbraith, existem três formas de exercício de poder: pela organização, pelo temor ou pelo condicionamento. É claro que há exemplos clássicos de cada uma dessas formas mas, sem dúvida, elas se alternam e se complementam entre si.

No primeiro caso, é a organização  e, de certo modo, a impessoalidade burocrática que dão consistência ao poder; então o submisso, o subordinado se sente apequenado ante o aparato de leis e de convenções que tem de cumprir ou diante da estrutura formal que – assim ele sente – o oprime e esmaga, especialmente se o detentor do poder não for democrático, permitindo corporatividades entre tais subordinados.

À segunda forma ou modo de exercício do poder, Galbraith denominou de condigno: trata-se do temor que o subordinado administrado alimenta de peerder alguma benesse ou de ser de algum modo punido pela autoridade de quem exerça o poder. O poder condigno baseia-se, portanto, na convicção que o submisso possui na capacidade de sofrar alguma perda ou diminuição de qualquer ordem caso não se disponha a convir com as pretensões do administrador. Evidente que o desconhecimento, pelo subordinado, de seus direitos e deveres, faz com que as negociações pendam em favor da autoridade que, normalmente conhecem seus limites e limitantes (até como um modo de auto-proteção). Sonegar informações opera em favor da autoridade e não do subordinado.

Refere ainda o autor a questão do poder condicionado (talvez a mais eficaz). Aqui o administrado, o subordinado entende que deva proceder de tal ou qual modo porque é o que esperam que ele faça. E isso ocorre porque sempre foi assim, porque é o que há de melhor a fazer, porque existe uma propensão e uma expectativa social de que ele se porte dessa ou daquela forma. O poder condicionado é aquele no qual o subordinado age em relação a amizades convenientes, favores trocados ou expectativas ou culpas assumidas. É o exercício do poder que se baseia no senso comum e na ideologia dominante e, de modo bastante claro, no significante e no simbolismo que reveste a autoridade. É quando, por exemplo, um professor/educador, ao desconhecer seus direitos e deveres, se submete à autoridade de uma direção de escola por questões de conveniência ou pelo fato de pensar que tal submissão “é o que esperam dele”. É quando um aluno sem  condição real de ser promovido ao nível seguinte de estudo o é em face de questões ideológicas, muitas vezes residente em vagos sentimentos de culpa que, em princípio, não deveriam acudir aos professoresa/educadores em tais momentos de qualificação. Aliás, Freire é brilhante ao falar sobre tais aspectos no texto “Professor sim, tia não”.

II

Uma das questões mais sensíveis nas escolas é o descompasso entre a administração e seus interesses e o processo de aprendizagem em si, executado por diversos atores, que vão desde os setores institucionalizados até o corpo discente e docente. Tensões permanentes serão alimentadas e não raro superdimensionadas em razão da gestão em seus diversos aspectos e da cultura interna da  escola. Valores como solidariedade, confiança, suporte profissional podem ser dilapitados rapidamente se a estrutura formal da escola tiver maior tendência à uma gestão hierarquizada do ponto de vista vertical e impositivas e, de outro, os professores se sentirem desmotivados e invadidos em sua esfera profissional.

Não verticalizar decisões não significa que a direção da escola deva abrir mão de suas competências e ceder à grupos de pressão por questões de mera estratégia. Os limites entre democracia e democratismo, controle e imposição, autoridade e autoritarismo, sabedoria e ignorância, apreciação e depreciação, engajamento e desmotivação ficam ainda mais tênues e o cotidiano da escola, com suas meias-verdades, acaba por intoxicar todo um cenário que deveria se dedicar prioritariamente à educação.

Professores ou educadores que não aprendem com o ambiente escolar e com sua própria profissão, tendem a pouco ensinar; aqueles que vêem na escola nada mais que um meio de obter vantagens funcionais ou dedicar-se a bisbilhotar a vida pessoal e profissional de seus colegas, no sentido de desvalorizá-los ou tecer comparações entre seus pares, criam um ambiente de antagonismo que envenena todo um cenário educacional. Se a isso ajuntarmos uma direção que privilegie grupos específicos ou os beneficie, temos algo perto do caos, sendo necessário, então, que se remodelo a escola em seu aspecto mais decisivo: sua cultura enquanto instituição de ensino.

III

Há instrumentos para diminuir-se uma gestão infeliz, mas eles não passam por outvidos de mercador, que flutuam como bolsas de valores. Uma escola não necessita somente de administradores, assim como não necessita apenas de observadores, mas sim de uma estrutura que não confunda direção com capitão de indústria e que não favoreça o laissez faire do corpo docente ou a inércia do corpo discente. Escolas devem ser flexíveis, e não fundadas em um comitern burocrático e legalista. Se é absolutamente indispensável que o formal deva ser seguido, que os gestores se dêem conta de que passam falando e tratando com pessoas o tempo todo e com educandos em formação.

Entre um elenco primário de tais instrumentos alguns parecem balizar não apenas a própria cultura escolar, como evitar que os professores/educadores se sintam perdidos, do ponto de vista pedagógico e desassistidos metodologicamente. Alguns: sistema de avaliação, projeto político-pedagógico, relações com a comunidade, imersão na realidade dos fatos do mundo, estudo curricular permanente, interação entre alunos e professores, em uma cultura na qual o respeito prepondere.  Uma escola é uma organização, e assim deve ser seu comportamento, o que não implica em que desconheça ou não reconheça os esforços de seus profissionais no sentido de melhor se qualificarem para o exercício de sua profissão. Relegar gestão e seus processos a um “diz-que-me-disse”,  ou não possuir uma visão pedagógico-social é, sem dúvida, procurar um sistema de ensino ineficaz e, do ponto de vista dos profissionais que ali trabalham, grosseiramente infeliz.

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