Palavra, mundo simbólico, escola


 
 
Para DUFOUR a palavra tem uma autoridade que se funda em quem fala não em quem escuta, não em quem registra, não em quem lê, mas ínsita a si mesma, que é a capacidade de acessar, pelo signo e fabulação o mundo simbólico, onde o signo leva ao discurso e o constitui, com ingresso representativo. Falar, ouvir ler e escrever se inserem e se interligam através da autoridade da palavra.
 
O discurso, assim, necessita de um fio condutor, de uma alteridade coerente entre os que se inserem enquanto significantes plenos no mesmo. Se não há um real fio discursivo, se não existe a concretude dialógica, está obstruída a função simbólica, de reconhecimento do mundo através do signo e da representação. Fala-se mal, ouve-se o que é possível, lê-se o mínimo indispensável e escreve-se foneticamente.
 

Entendemos que aí reside na impossibilidade de acesso ao mundo simbólico, o analfabetismo que é mais do que a decifração das letras, dito funcional, no qual é parco o entendimento do que se lê, do que se escreve, do que se ouve, dentro de uma sociedade mergulhada inteiramente no sistema simbólico. Como desenvolver uma autonomia plena, seja decorrente da análise de Freire ou de Piaget, não apenas enquanto ser, mas cognitiva, se é falho o ingresso no mundo simbólico e se claramente não é o consumo ou a mídia que garantem tal processo de conhecimento?

Uma vez que a exposição e o privilégio de um mundo imagético tomam um espaço destinado à fabulação e à linguagem, os efeitos são sensíveis e imediatos: a minoração da capacidade de se inserir em um mundo socialmente construído com base na linguagem e uma dificuldade maior de assimilação e de adaptação a um universo no qual os significantes e os símbolos cada vez mais tomam espaços culturais e integram o cotidiano social.

Assim, uma vez consolidadas tais dificuldades e em dano os fios discursivos, em que sítio haverá a formação do senso crítico qualificado, que permite descentrar-se a si próprio em relação ao objeto a ser conhecido? Como organizar de modo satisfatório um background que permita acercar-se do conhecimento e como prestigiar uma auto-imagem que rapidamente se deteriora no meio edulcorado e acrítico da passividade que se consagra no mundo socialmente construído pela mídia e pelos avanços tecnológicos? E, talvez o que mais suscite questionamentos, como criar uma identidade, de que modo fortalecê-la, buscando uma autonomia real e não aquela imposta pela sociedade de consumo, na qual se confundem bens fora do mercado com os bens disponíveis materiais postos em circulação?

No âmbito da escola, a análise de tais questões é de uma valia qualificada, na medida em que o aluno se encontra em formação. A passividade do mesmo, esperada por parte de algumas teorias e psicologismos neo-pedagógicos desconsideram que o aprender é um ato individual no qual a mediação é importante. O apassivamento do aluno faz com que o mesmo não assuma as responsabilidades requeridas a quem quer ou necessita aprender. Quanto maior for a dependência do educando em relação ao educador, menos o primeiro desenvolverá seu senso crítico e mais se afastará do conhecimento.

Aprendizado de prateleira, burocrático, dependente.

Aos alunos que cada vez menos sabem, cola-se a idéia de que eles são menos cognitivamente e, portanto, merecedores de créditos adicionais que os equiparem aos demais; uma pedagogia baseada mais em políticas educacionais compensatórias do que em uma real aprendizagem. Distorções.

À escola compete ensinar, o que implica em uma modificação cognitiva, social ou cultural. Para ensinar a escola requer uma abordagem pedagógica que seja conveniente, uma interlocução plena, o estabelecimento de um criterioso liame argumentativo que se retroalimente e que forneça os feedbacks necessários, normalmente através da prova de que o aluno aprendeu: critérios avaliativos.

Mais; aprendeu em um determinado tempo o que dele se esperava que aprendesse: critérios pedagógico-temporais. Mais: que aprendeu o que para tanto foi ensinado, talvez mais, não menos do que recortes privilegiados do conhecimento, para tanto valorizados: critérios epistemológicos.

Não atendidas tais considerações, serão acrescidas proporcionalmente e de modo real dificuldades no processo ensino-aprendizagem. E é aí que a política compensatória deixa sua marca indelével: compensa-se o que o aluno não sabe através de medidas paliativas, mas falsas. Aprovação automática, esvaziamento do papel do professor enquanto profissional. Projetos pedagógicos inexistentes ou não conformes com os seus próprios objetivos. Amadorismo compensado pela intervenção do Estado, e, não raro, incentivado pelo mesmo.

É  necessário que, para triunfo do discurso, tenhamos duas condições básicas: o afrouxamento do papel do professor enquanto partícipe do processo ensino-aprendizagem, relaxando ou minimizando sua responsabilidade e um discurso que, a partir de palavras de ordem emanadas do poder político educacional, criem condições para tanto, a partir de uma relação naturalizada de maneira equívoca: democracia, classes populares, gestão educacional, aprovação automática, atendimento às diferenças, isonomia e outras tantas que, embora sejam desejadas e aguardadas de modo justo – daí a sua naturalização  enquanto padrão ideológico – rebatem em uma realidade na qual o acesso pleno ao mundo dos significantes, não raro, cai no vazio.

A política pedagógica assistencialista cada vez mais abstrai do aprender as suas potências de enfrentamento a um mundo complexo do ponto de vista produtivo/laboral e cruel do ponto de vista econômico, financeiro e social, apostando retórica e candidamente em parâmetros que se esvaíram já em meados do século XX.

É necessário investimento em educação, não apenas no que compita aos professores, mas a uma rede de apoio ao trabalho do mesmo. E essa rede custa dinheiro, e, ao que parece, não há uma importância maior ao fato. Querem-se professores burocratas e aprovação a qualquer custo, especialmente sociais. Não há ilusões no discurso, não há isonomia entre desiguais, não há simetria de oportunidades àqueles que desigualmente foram imersos no mundo social e da cultura. O discurso, contudo, é sedutor, e não deveria ser de outro modo para convencer à passividade acrítica do sujeito alienado ante as promessas de integração identitária e de reconhecimento social.

Contudo, a flexibilidade curricular, a sinergia e a cultura escolar, além da abertura a possibilidades de melhor encaminhamento dos assuntos escolares não tem qualquer privilégio em relação às áreas de recursos humanos, gestão de pessoal, e da administração político-financeira, restando à mercê do próximo modismo pedagógico. De certo modo, assim como ao aluno o não ingresso no mundo simbólico de maneira competente pela deficiência no mundo discursivo leva a inevitabilidades desagradáveis no sentido da apreensão do conhecimento, a própria escola, no vagar entre a eleição de suas prioridades, endossando e ao mesmo tempo contradizendo-se em seus princípios norteadores e em seu fazer pedagógico, igualmente se desestabiliza, tornando-se um mero mercado onde interesses pessoais se assomam sobre a própria instituição. A escola passa então a ter um discurso muito mais tendente a uma bela carta de intenções do que a uma efetividade pedagógica.

O resultado é o do simulacro.

Logo ali adiante, contudo, a sociedade irá cobrar de todos, instituição, alunos, professores os resultados do simulacro. A manipulação social se revelará muito mais atenta, insidiosa do que se possa imaginar. O mundo se revelará em um cenário complexo, crítico, real e sujeito a pressões com as quais o aluno médio não está preparado para lidar, o que demonstrará inequivocamente qual foi o real papel da escola em sua vida. Tais reflexos poderão ou não ser cruéis, mas, diga-se, não é justo culpabilizar, pelo menos não de modo integral ou exclusivo a escola, pois, querendo ou não, ela segue diretrizes das quais não tem controle real.

DUFOUR, Dany Robert. A arte de reduzir cabeças. Cia. de Freud,RJ. 2005.

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