O olhar condescendente


23 de março de 2007

Há décadas lecionando no ensino fundamental, em escola pública de periferia, já intoxicado pela permanente tensão entre uma equívoca e inconsistente visão social pautada pelo senso comum dominante, por um lado, e pela realidade do cotidiano, de outro, tento conduzir minha vida de educador. Encapsulado em razoável senso de humor – mesmo que por vezes ácido -, me entendo como razoável observador de um mundo nem sempre harmônico ou feliz, nem sempre coerente e menos ainda, gentil. Transito aqui e acolá entre necessidades curriculares, transposições didáticas, emergências administrativo-pedagógicas e leituras de classe no sentido freiriano.

A minha experiência constatou uma desarticulação de intenções/discursos entre a escola básica fundamental popular e pública e o que os estudantes pretendem.

Por vezes tenho a clareza de estar tentando lecionar para quem não quer ouvir e que os temos que abordo em sala de aula são absolutamente desinteressantes e nada trazem de novidade ou – pior – de instigação. De certo modo os estudantes tem razão, se pensarmos unicamente nos dias e nas horas em curto prazo. Concordo que equações, inequações, monômios, polinômios, frações e números inteiros, apenas para exemplificar – vício de quem professa a educação – não sejam exatamente os temasas mais excitantes ou envolventes, especialmente se comparados ao mundo espetaculoso ofertado pela mídia.

Tudo bem, mas daí a passar o educador a ter de suportar cotidianamente grosserias e conviver com violências que vão desde a intolerância ao outro até a agressão física, vai uma grande diferença. Por diversos motivos, desde as relações familiares, a vida social, o lazer, a leitura do mundo, a influência midiática, até as necessidades mais agudas, razoável parcela dos estudantes não conferem significância ou valor positivo aos ensinamentos e às formalidades exigidas pelo ambiente escolar, que ainda, em boa parte, é suportada ideologicamente no positivismo.

A própria imagem do estudante está composta por um misto de desejos e vocações que remetem ao modernismo e, portanto, a um complexo social menos líquido e instável, o que não corresponde à atuação contemporânea dos agentes envolvidos na educação. Desentendido assim, e não conferindo significado ao ambiente em que passa uma boa parte do dia, para o estudante a escola configura-se tão-só em um meeting point.

Se tais situações de desapreço, repetidas à exaustão, apenas servem para diminuir as possibilidades reais de aprendizagem, há outras igualmente graves, que partem da estrutura organizacional verticalizada hierarquicamente e imposta pela homogeneização escolar.

Em um cenário no qual a pretensão de ensino e aprendizagem ocorre com base em práticas didáticas fundadas em parâmetros modernos, passando por dificuldades na formação dos educadores, os educadores necessitam lançar mão de possibilidades emocionais que os protejam contra as agressões, obsolescências e incoerências que perpassam a escola de modo rápido, cotidiano e insistente.

Pressionado pela sociedade e pelo sistema que explora sua imagem afetiva e capacidade de trabalho, mesmo quanto à aplicação de políticas culturais de gênero, aliado à erosão profissional e dificuldades de acesso às informações condizentes para o entendimento de um mundo cada vez mais líquido, instável e desafiante em todos os sentidos (Baumann), o educador apresenta respostas emocionais nem sempre muito efetivas.

Uma delas é o olhar condescendente, herança do professor(a)-tio(a), do professor(a) cuidador(a), do professor parente, tão bem analisado por Freire. Tal olhar é a resultante de eixos que envolvem vagos sentimentos de culpa social e de estratégia de defesa do educador contra as agruras do cotidiano e da falta de apoio institucional às suas demandas.

O olhar condescendente, sobretudo, isenta. Transfere a responsabilidade do estudante no processo de aprendizagem, conferindo-lhe anomia em relação ao que faz e ao que não faz. Tal reducionismo confere ao aluno um papel de desvalia social, por um lado, a partir do momento em que o educador o trata com um estigma vitimizado, ao invés de incentivar-lhe a sua atuação social e crítica, e, por outro lado, afasta do mesmo a capacidade de protagonismo, a partir da alienação do mesmo de sua capacidade de intervir e co-participar no processo de ensino-aprendizagem, seja no nível cognitivo, social ou afetivo.

Reduzido convenientemente à condição de “coitadinho”, esquecemos as mediações pedagógicas e o estudante, assim isento e esvaziado de suas possibilidades de protagonismo pode, sem dúvida exercer, dentro da escola e sob o beneplácito dos demais agentes educativos, il dolce far niente. Por outro lado, o olhar misericordioso, complascente, condescendente do adulto educador também alivia o mesmo da culpa do professor-tio, do professor-parente: afinal, ele conferiu ao aluno o poder de não ter muita responsabilidade quanto ao processo educativo, deu-lhe um bônus, uma carta de alforria provisória (mesmo porque, fora da escola, as instâncias sociais e a realidade serão outras). Tal sentimento de culpabilidade inconsciente fará muitas vezes com que o educador passe a ter atitudes igualmente alienadas, o fazendo, por exemplo, passar-se por falsamente “querido do aluno”, levando-o para atividades meramente lúdicas.

São exemplos disso os passeios pelos parques, as idas às salas de informática, os jogos de bola, o deixar rolar o tempo, sem que haja qualquer atividade ou planejamento prévio do ponto de vista pedagógico; é o didatismo do momento, sem uma referência mais realista em relação ao processo de ensino e de aprendizagem.

O contrato pedagógico do laissez faire é, assim, um mero band-aid contra o processo infeccioso grave que vitima – aí sim – as escolas que, de há muito, perderam sua identidade própria, insistindo em viver no século XXI os sonhos do final do século XIX e do século XX quanto aos seus eixos educativos, sociais e econômicos.

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