Sociolinguística, escola e papéis sociais


FAPA

Profª Magda Regina Lourenço Cyrre

Sóciolingüística, escola e papéis sociais 

Hilton Vanderlei Besnos


Introdução

Dentro da Linguística, que é o estudo científico da linguagem (como a linguagem funciona, como interage com o mundo, como são as línguas em particular, seu desenvolvimento) podemos encontrar áreas específicas de interesse, entre as quais a sociolinguística.

A sociolinguística estuda as forma distintas ou diferentes de expressão empregadas pelos falantes de uma mesma língua, tomando por referência a “linguagem de prestígio”, associada a um certo dizer de falantes que pertencem ao extrato social dominante em termos de ascendência política, cultural, econômica e de acesso aos bens de consumo, sociais e institucionais. Em outros termos, o léxico, o semântico e o sintático da linguagem de prestígio passam a ter status normativo. Há, portanto uma relativização das formas de dizer a linguagem, mas tal sempre irá tomar como fundamento aquela de prestígio.

De onde vem essa relativização e qual o papel da escola no reconhecimento de tais situações e como lidar com as mesmas é que reside o fundamento do presente trabalho.

Da sociolingüística, das comunidades e dos atores sociais

Pessoas nascidas em regiões geograficamente próximas poderão ter significativa variação linguística, pois a mesma está apoiada na cultura, no entorno onde vive o falante. É o que acontece nas áreas com predominância de descendentes de famílias alemãs e italianas no Rio Grande do Sul, com as famílias com descendência polonesa no Paraná, assim ocorrendo em outras localidades e com outras descendências.

Tais variações não possuem como matriz unicamente os falares de povos estrangeiros que foram acolhidos no Brasil, mas igualmente pressupõe como fator importante a questão social. Pessoas que provêm de um camada social menos prestigiada, portanto, falarão a linguagem que esta pratica.

A questão básica, portanto, é que há inúmeros falares dentro do Brasil, e não só aqui, mas em outros países, tomando-se por exemplo o espanhol e o catalão, e assim por diante. São famosos os inúmeros dialetos praticados na Itália e assim por diante.

“As variedades de uma língua não são resultado de ‘preguiça’, ‘falta de cultura’, ‘ignorância’. Cada variedade é resultado das características das experiências históricas do grupo que a fala: como ele se formou, como é seu trabalho, como ele está socialmente organizado, e assim por diante.

Na sociedade brasileira, por exemplo, um grupo de pescadores do litoral tem uma história e uma experiência muito diversa daquelas de um grupo de vaqueiros do sertão. Também um grupo de camponeses, tem história e experiência diferente dos grupos que moram nas grandes cidades. Dessa diferença decorre o fato de cada um destes grupos falar diferentemente.”

Em 1916, Ferdinand Saussure, no Curso de Linguística Geral estabeleceu uma distinção entre langue e parole (língua e fala), concluindo que a língua só pode ser examinada através de sua manifestação concreta, que é a fala. Assim, a última permite que examinemos o sistema linguístico usado por uma comunidade. As variações sociolingüísticas focam justamente a heterogeneidade que os sistemas lingüísticos comportam.

Labov parte do exame da língua em contextos reais de comunicação, partindo da “hipótese geral de que há correlações que podem ser observadas e cientificamente descritas entre o uso de variantes lingüísticas e fatores da natureza social que as condicionam.” Tal estudo parte das falas reais dos indivíduos e das coletividades onde os mesmos se integram.

Aqui a linguagem não é estudada como se fosse homogênea, mas considerando suas variações sociais (diastráticas) ou regionais (diatópicas). As falas são coletadas em suas manifestações reais, a partir do uso que dela fazem os indivíduos ou as comunidades às quais estes integram.

O uso da linguagem será associado não só a comunidade ou classe social que a expressa normalmente, mas também a um peculiar modus vivendi e, portanto será carregada dos simbolismos, conceitos, preconceitos, apreciações, pretensões sociais dessa mesma comunidade ou deste mesmo falante. Assim, a linguagem utilizada será observada como um signo demarcador do contexto social, signo esse relativizado em relação à linguagem de prestígio da classe dominante.

Por aí começam já as discriminações que a sociolingüística pretende combater na medida em que diz que as variações da linguagem são absolutamente normais e ocorrem em qualquer lugar do mundo, em qualquer cultura e em qualquer época e que absolutamente não implicam em um falar correto ou incorreto, melhor ou pior.

A escola: uma visão

Seria uma ingenuidade afirmarmos que a escola tem por objetivo somente legar às novas gerações os avanços tecnológicos e o saber das gerações que as precedem. O Estado vê na escola, entre outras coisas, uma instituição que tem por meta a adaptação dos indivíduos a sociedade. Pode ser uma visão conservadora, e nesse sentido realmente é assim.

Dentro dessa visão de mundo, é evidente que a linguagem de prestígio, a linguagem-padrão historicamente posta pelas classes dominantes deverá ser igualmente a linguagem dentro dos parâmetros intra muros da escola. Sendo uma instituição de origem historicamente elitista, inexiste uma segunda opção àquele falar. Aliás, a escola somente passou a ter uma preocupação universalista e publicizante a partir do pensar de Pestalozzi.

Quanto a tal linguagem de prestígio, Poersch diz “ É esta norma que será ensinada nas escolas, constitui a língua base da alfabetização. Para os alunos provenientes das classes mais favorecidas da sociedade, esta norma corresponde aproximadamente à variedade usada no seu meio social. Entretanto, para alunos originários de zonas periféricas ou de zonas rurais, ela se constitui praticamente numa nova língua, tão grande é o seu distanciamento da variedade falada nestas zonas. Para milhões de crianças o único contato que elas terão com a norma culta serão os bancos escolares; no lar e na rua continuarão a utilizar o seu subsistema.”

Outrossim, os processos de ensino igualmente considerarão como norma a linguagem de prestígio o que explica, pelo menos em parte, a desintonia entre escola e vida real. A última deve ser adaptada à norma culta. Simples assim. E inumano também.

A frustração entre alunos que provêm de classes dominadas é enorme, pois eles não conseguem significar o mundo simbólico da escola. É para os mesmos um choque no sentido de que sejam consideradas pessoas de classe inferior em relação aos seus colegas. Por outro lado, não conhecer o universo do aluno implica em uma educação massificada, distante do que seria esperável, no sentido de construção de conhecimento e de melhoria de relações interpessoais.

Sóciolingüística e acolhimento, pela escola, de padrões de exclusão social

Em nível de escola, a sóciolingüística não deverá integrar o currículo formal. Inexiste sentido para tanto. Contudo, justamente em razão da mesma estudar os fenômenos das variações lingüísticas e das possibilidades de melhor entenderem os professores o contexto social de onde provêm seus alunos e a comunidade onde se inserem os falantes, a sociolingüística tem uma alta função no que Paulo Freire denominou “fazer a leitura social do aluno”, ou seja, a partir da compreensão cultural do meio onde vive o aluno, tratar de estabelecerem ambos – educador e educando – um caminho mais humano, mais fraternal e de companheirismo em que a construção do conhecimento ocorra de modo dialógico.

Podemos citar alguns pontos tratados pela sociolingüística e que tem implicações no processo de ensino.

Seriam eles:

• Elitização e exclusão – aqui a elitização seria patrocinada pela eleição da linguagem privilegiada como a única possível. Não se quer dizer que a mesma não deva ser ensinada, o que seria outra forma de exclusão, mas o que pensamos é no sentido de que seja respeitada a linguagem do aluno, e não que ele seja tratado de modo diferenciado e com um valor negativo associado a si próprio em razão do uso de variação lingüística que lhe é familiar ou de uso comunitário.

• Respeito pela bagagem cultural do aluno no sentido de que a instituição entende que aqueles ao iniciarem sua vida escolar devem partir de um ponto zero, e caminharem exclusivamente dentro da norma da linguagem de privilégio. Ora, “qualquer criança que ingressa na escola aprendeu a falar e a entender a linguagem sem necessitar de treinamentos específicos ou de prontidão para isso…Ela simplesmente se encontrou no meio de pessoas que falavam e aprendeu ”. Assim, não deveria a escola adotar uma atitude discriminatória, zerando institucionalmente a construção real do mundo do aluno, interferindo diretamente sobre seu sistema psicológico e simbólico.

• O entendimento de que a fala é o uso efetivo da língua e que o usuário da mesma não pode ser punido através de avaliações preconceituosas que levem em consideração distinções relativas a valoração negativa de um sistema lingüístico que não é o da linguagem de prestígio.

• Procurar estabelecer uma real comunicação com o aluno que é falante de uma variação lingüística, considerando pela impossibilidade da construção do conhecimento sem que haja uma eficaz comunicação entre educando e educador. Quanto a esse fato vem que “o receptor capta e decodifica a mensagem entendendo-a, se ele possuir dados mentais capazes de relacionar a realidade externa com o seu referente .”

• Ao esteticizar a linguagem padrão, criar uma valoração negativa às variantes lingüísticas, considerando-se a possibilidade real de intervenção pedagógica inconsistente e eivada de (pre)conceitos de classe na formação da auto-imagem do falante. Nesse sentido, Florence Carboni diz:

“Ao estigmatizar variantes lingüísticas não prejudiciais à comunicação, valorizadas e utilizadas majoritariamente por comunidades populares, a escola enseja dificuldades de aprendizagem e contribui para a perda da auto-estima e a insegurança lingüística dos alunos. A repressão lingüística é igualmente caminho para a repressão social e cidadã. Ela contribui para a reprodução das desigualdades sociais. Um locutor que é levado a desprezar o falar seu e de sua comunidade, tende a desprezar-se e a sua comunidade.”

• Não podemos igualmente esquecer de tomarmos em consideração que a escola brasileira deixou-se influenciar pela ideologia da deficiência cultural e da educação compensatória, cujos teóricos adotaram os seguintes viézes: (a) a distorção de trabalhos de Basil Bernstein, datados dos anos 60; (b) a criação de uma cultura na qual o aluno que não pratica usualmente a linguagem das classes dominantes sofreria de um “déficit cultural”, que deveria ser “compensado” e implementado a partir da visão da classe média, estranha aos mesmos e (c) o escapismo segundo o qual o estudante é que estaria “errado” em sua história de vida; aqui a instituição escolar permaneceria em um papel neutro, tecnicista, enquanto o cerne do problema, que é a injustiça social permaneceria intocado.

Sem dúvida a ideologia da deficiência cultural floresceu no Brasil quando já tinha críticos de peso nos Estados Unidos, onde nasceu. Ora, a exclusão patrocinada pela mesma, juntamente com o positivismo escolar foi e é fatores de desmérito àqueles que são discriminados dentro do simbólico social (negros, pobres, pessoas sem acesso aos bens culturais, etc), perpetuando um ciclo de injustiças e alijando estudantes dos bancos escolares.

Outrossim, do ponto-de-vista pedagógico, poderíamos citar um fato que contribuiria em muito para afastar mais ainda tais crianças de seus pares, estigmatizando-as e tornando a passagem pela escola um sofrimento. É o caso do currículo oculto.

Ali se dão as interações sociais, os desejos, as perdas psicológicas, o amadurecimento do self, as questões ligadas à sexualidade, as negociações envolvendo reconhecimento, poder, alegrias e frustrações. No currículo oculto está o verdadeiro da escola , pois se revela o que sua cultura possui de real, quais os valores em que transitam os professores, os pais, os alunos, os funcionários. E é no currículo oculto que circulam também todas as idiossincrasias e os sentidos de inclusão e exclusão.

Ora, os falantes que não praticam a linguagem de prestígio tem o comportamento, as atitudes, as certezas e as incertezas da classe social ou da comunidade de onde provêm. Se os mesmos têm seus valores não reconhecidos ou ignorados pela escola, porque teriam facilidades quanto ao seu desenvolvimento interpessoal?

Então, o que se enfatiza é que a sociolingüística é uma ferramenta importante para que o educador dispa-se de sua pretensa e falsa condição superior (ou bancária, como diria Paulo Freire) e procure construir uma relação verdadeira com o educando, respeitando sua linguagem, seus costumes, seu perfil social.

Como lidar com tais fatos

Entendemos que não é suficiente um projeto político-pedagógico escolar se a ele não aderir uma forte noção multiculturalista. Muitas vezes os professores ignoram as benesses que uma formação continuada proporciona. Nesse sentido, perpetuam um ciclo de injustiças históricas e tornam a escola um lugar inumano, desinteressante e tecnicista.

Por outro lado, enfatizar as relações inter e intrapessoais é um bom caminho para fortalecerem-se laços de amizade, de cooperação e de solidariedade, que sem dúvida, através da importância do currículo oculto, minimizem as discriminações que pairam sobre as escolas.

É também importante o contato permanente e dialógico da escola com a sua comunidade, para que haja uma interação e um conhecimento recíproco de suas identidades.

Hilton Vanderlei Besnos,

Porto Alegre, 12 de novembro de 2003

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