Cultura e cidadania: inserção curricular


CULTURA E CIDADANIA: INSERÇÃO CURRICULAR.

Sociologia no ensino médio.

FAPA

Hilton Besnos, 2006

Resumo:

Em face da disciplina de Prática II do curso de Licenciatura Plena em Pedagogia da FAPA, efetivada no segundo semestre de 2006, este artigo discute a inserção de Sociologia e Filosofia no currículo formal de escola pública estadual de ensino médio, além de analisar questões pertinentes ao privilegiamento de determinadas disciplinas em relação às outras, no contexto de suas densidades curriculares.

Palavras-chave:

Sociologia e Filosofia. Currículo. Densidade curricular.

Introdução

Efetuamos estágio neste semestre na disciplina de Prática II no Colégio Estadual Cândido José de Godói, que atende ao ensino médio da educação básica.

A disciplina de Cultura e Cidadania desenvolve os conteúdos de Sociologia, mas a sua carga horária é mínima (assim como ocorre com Filosofia) em relação às demais. Este artigo objetiva mapear aspectos que possam influir em tal diferença de densidade curricular, explicitar as considerações atuais da escola a respeito do assunto e criticizar a relação havida entre as distintas áreas do conhecimento, com o privilegiamento de umas em detrimento de outras.

Como metodologia utilizamos fontes bibliográficas e nossa experiência enquanto educador. Buscamos referenciar distintas visões que influem na construção curricular, especialmente no que refere à Sociologia e à Filosofia enquanto áreas de conhecimento. Os textos estão apostos nas referências bibliográficas deste artigo.

Filosofia e Sociologia: obrigatoriedade curricular?

O Ministério de Educação – MEC -, através da Secretaria de Educação Básica, editou os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio – PCNEM , que organiza tal fase do ensino e explicita sua visão pedagógica. Em seu terceiro volume, o foco são as Ciências Humanas e suas Tecnologias, que se estruturam através dos seguintes componentes curriculares: Filosofia, Geografia, História e Sociologia.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB, Lei nº. 9394/96, em seu artigo 26, refere que a organização curricular se constitui a partir de uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e escola, por uma parte diversificada que atenda a especificidades regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e do próprio aluno.

Respeitada tais premissas, as escolas têm liberdade para organizar seus currículos, considerando as peculiaridades e condições dos estudantes a serem atendidos. O corpo docente deve participar da configuração curricular, buscando a interdisciplinaridade e a contextualização à realidade dos alunos e da comunidade atendida. Por outro lado, para o PCNEM (1998),

“O currículo é a expressão dinâmica do conceito que a escola e o sistema de ensino têm sobre o desenvolvimento dos seus alunos e que se propõe a realizar com e para eles. Portanto, qualquer orientação que se apresente não pode chegar à equipe docente como prescrição quanto ao trabalho a ser feito”.

Em relação à Filosofia, o documento entende que seu papel principal é desenvolver no educando a capacidade de análise, de reconstrução racional e de crítica: compreender e posicionar-se ante textos filosóficos ou não, bem como ante formações discursivas não explicitadas nos mesmos, “é um pressuposto indispensável para o exercício da cidadania”, embora tal formação crítica não seja privativa da Filosofia, perpassando pelos demais conteúdos curriculares .

Quanto à Sociologia, há controvérsias quanto à sua obigatoriedade. A primeira LDB Lei 4.024/61 e a segunda LDB, Lei 5.692/71, colocam a disciplina como opcional em relação aos currículos. No caso da segunda, a disciplina somente passa a ser componente curricular quando vinculada a curso profissionalizante, conferindo à mesma uma característica técnica, o que se estendeu aos cursos de formação de magistério, onde denomina-se Sociologia da Educação.

A crise do milagre econômico (década de 1970 a 1980) demonstrou não haver uma demanda para a sustentação viável dos estudantes egressos dos cursos técnicos. O governo, então, via Lei 7.044/82, revoga a obrigação do ensino profissionalizante, abrindo possibilidade de diversificação curricular.

Após a edição da lei, a Secretaria de Educação de São Paulo recomendou que Psicologia, Filosofia e Sociologia integrassem o currículo formal. Realizaram-se, então, concursos públicos e vários sistemas estaduais de ensino incluiram Sociologia como disciplina obrigatória.

Embora a última LDB (Lei 9.394/96, artigo 36, § 1º, III) determine que o educando deverá dominar “os conhecimentos de Filosofia e Sociologia necessários ao exercício da cidadania”, parecer das Diretrizes Curriculares do Ensino Médio (DCNEM), não confirma tal obrigatoriedade, determinando que seus conteúdos devam ser abordados de modo interdisciplinar pela área de ciências humanas ou mesmo por outras disciplinas fora de tal área. Alguns sistemas estaduais de educação não adotam tal parecer: nesses casos, a Sociologia é obrigatória do ponto de vista curricular, mas tal entendimento não é tranqüilo.

A Sociologia do ponto de vista do conhecimento formal

A Sociologia tem um caráter ligado a um nexo argumentativo político que se dá em razão da não-naturalização dos fenômenos sociais (o que implica na inquirição científica dos mesmos) e pelo estranhamento de tais fenômenos (no sentido de sua problematização). Assim, afastam-se os lugares comuns, normalmente ligados a reducionismos discursivos, que articulados ideologicamente, visam beneficiar determinados parâmetros comportamentais, econômicos e culturais.

O conhecimento sociológico é concomitantemente crítico, analítico e sintético na leitura e compreensão das estruturas sociais, bem como de suas dinâmicas e dos movimentos que acompanham as sociedades ao longo de suas culturas e marcas históricas, geográficas e econômicas.

Ao entendermos a Sociologia do ponto de vista do estudo dos processos políticos como um sistema orgânico dinamicizado por forças sociais, políticas, culturais e econômicas multifatoriais, podemos estabelecer um vínculo claro com conceitos de cidadania. O regime democrático não prescinde das ciências sociais, menos ainda dos conhecimentos sociológicos.

A Sociologia visita autores e temas contemporâneos, problematizando e criticizando naturalizações indevidas, a partir de contribuições científicas e empíricas, como por exemplo às ligadas ao sistema produtivo e aos ritos que conferem ao mercado um caráter de deificação/demonização. Expressões e fatos como “pós-modernismo”, “globalização”, “neo-liberalismo”, “mercado consumidor” e outras são objetos do estudo sociológico.

Por todas as contribuições possíveis à cidadania e ao conceito democrático, conferir à Sociologia uma menor densidade curricular é minorar a capacidade instigativa e de pensamento crítico dos estudantes. Por outro lado, a política curricular está inserta na política cultural, na medida em que seleciona conteúdos e práticas dessa mesma cultura para ser trabalhados na escola, segundo o PCNEM. Segundo o documento, nos conteúdos da Sociologia sempre estão presentes temas ligados à cidadania e à política em seu sentido amplo, e mesmo contrastes com outros tipos de organização social menos sofisticadas (caso em que, não raro, a Antropologia contribuirá de maneira expressiva).

Para o PCNEM (1998), a importância do estudo da Sociologia, como espaço de realização das ciências sociais no ensino médio

“… pode oferecer ao aluno, além de informações próprias do campo dessas ciências, resultados das pesquisas as mais diversas, que acabam modificando as concepções de mundo, a economia, a sociedade e o outro, isto é, o diferente – de outra cultura, “tribo”, país, etc. Traz também modos de pensar (Max Weber, 1983) ou a reconstrução e desconstrução de modos de pensar. É possível, observando as teorias sociológicas, compreender os elementos da argumentação – lógicos e empíricos – que justificam um modo de ser de uma sociedade, classe, grupo social e mesmo comunidade”.

Ciências sociais e currículo formal

Somos parte de um contexto histórico e social que sofre os influxos e as conseqüências de uma ruptura dos padrões do modernismo. Não somos mais apenas herdeiros do pensamento descartiano-newtoniano mas, especialmente de meados do século XX até hoje, situações e circunstâncias antes consideradas postas e estáveis são questionadas, (re)analisadas e, não raro, caem na obsolescência. Tal fenômeno ocorre desde o tipo de produção social do trabalho aos relacionamentos humanos; do ativismo ao consumismo, ambos muitas vezes alienantes; do global para o local; da deslocalização para a localização.

Nunca houve na História um avanço tão expressivo em termos tecnológicos, e de modo tão rápido. As decorrências e as instâncias do modernismo nos alcançam e, mesmo que se superem, no sentido de encontrarem novas formas de expressão, já integram nossos cotidianos. Biotecnologia, informática, mídia, televisão, celular, medicina molecular, caos e incerteza, DVD, vídeos, You Tube, Google, “ficar”, downsizing, são expressões que compõe apenas uma parte do todo fluído em que vivemos, no dizer de BAUMANN (1999).

Embora FUKUYAMA (2006) tenha decretado o final da História, não acreditamos: continuamos a produzir cultura e sermos invadidos pela mesma. Contudo, a escola, de vocação reprodutiva, visualiza um currículo ainda voltado para o conservadorismo e para a fragmentação dos conteúdos.

A sociedade do conhecimento exige comunidades auto-complementares, reflexivas, com um pensamento aberto e holístico. Não compactua com a rigidez curricular, e precisa, cada vez mais, de pessoas que sejam críticas, criativas e solidárias. Que não tratem o saber como se fosse algo que se põe numa gaveta, mas que se compartilha com os demais. Os requisitos exigidos pela multiculturalidade querem pessoas que saibam se relacionar, respeitar as diferenças e que tenham condições de protagonismo social. Segundo MORIN,

“Para chegarmos à civilização mundial, seria preciso que fossem conquistados grandes progressos do espírito humano, não tanto de suas capacidades técnicas e matemáticas, não apenas no conhecimento das complexidades, mas em sua interioridade psíquica. Está claro a nossos olhos (e apenas para os nossos) que uma reforma da civilização ocidental e de todas as civilizações é necessária, que uma reforma radical de todos os sistemas de educação é necessária, e não está menos claro que o que existe é a inconsciência total e profunda da necessidade dessa reforma”.

Para MURTA (2004), o projeto da complexidade, esposado por MORIN, é essencial para que o currículo passe a ser flexível, dando valor às humanidades. A fragmentação é uma decorrência lógica da falta de estruturação trazida pelo modernismo tecnicista, no sentido de que o homem passou a ser construído dentro de parâmetros individualistas e tecnicamente especializados, perdendo a noção do todo. Resgatar o humanismo é primordial para que tenhamos uma integralidade de convívio e busca de soluções apropriadas para encontrarmos um caráter mais holístico nas nossas relações com o mundo. Para a autora, citando MORIN,

“…, a separação entre ciências e humanidades tem conseqüências sérias para ambas. A cultura humanística é uma cultura genérica que, pela via da filosofia, do ensaio, do romance, alimenta a inteligência geral, enfrenta as grandes interrogações humanas, estimula a reflexão sobre o saber e favorece a integração pessoal dos conhecimentos. A cultura científica separa as áreas do conhecimento, acarreta admiráveis descobertas, teorias geniais, mas não uma reflexão sobre o destino humano e sobre o futuro da própria ciência. Na falta de uma perspectiva global da realidade, cada um tende a tornar-se responsável apenas por sua tarefa especializada e enfraquecem-se os laços de solidariedade. Perde-se o elo orgânico de cada um com a coletividade.”

Dentro dessa perspectiva, é necessário que a escola se flexibilize, e que componha seu currículo não de modo estamental. Dedicar pouco tempo ao pensamento crítico, portanto, não é o desejado. Reduzir o estudo do social não é interessante nem para a instituição, nem para o estudante nem para a sociedade.

A inserção de maior densidade curricular da Sociologia e da Filosofia no dia-a-dia da escola deve ser compreendida como face de uma estruturação política do currículo, que pode ser tudo, menos neutra. Importa trazer a expressão de DUTRA (2006):

“Como política cultural, o currículo é entendido como um artefato disputado. Grupos, sujeitos e instituições que participam dessa disputa desejam materializar, nos currículos, certos aspectos da cultura considerados, por eles, mais importantes, mais corretos, e mais normais, que outros. Como política de representação, o currículo é luta por definir e representar certas concepções de conhecimento e de cultura que têm como intenção produzir sujeitos e condutas específicas. E, como prática discursiva, o currículo define papéis, autoriza e desautoriza determinadas representações do mundo, hierarquiza conhecimentos, valoriza certos sujeitos, temas, grupos sociais e suas formas de vida e exclui outros tantos. Portanto, o currículo é um espaço de lutas e de conflitos que se acionam em torno dos diferentes significados sobre o social e o político”.

A experiência do Colégio Estadual Cândido José de Godói

O Colégio Estadual Cândido José de Godói possui em seu Plano de Estudo – Espelho Grade/2004, na área de conhecimento das Ciências Humanas e suas Tecnologias, as discipllinas de Ensino Religioso, Filosofia, Geografia e História. O documento passa atualmente por fase de alterações. O que se observa em realidade, é que a disiciplina de Ensino Religioso não compõe mais a grade curricular. Por ser opcional, ela não provocava os interesses dos alunos de ensino médio.

O colégio, então, procurou não se fixar em um determinismo curricular; ao contrário, buscou alternativas que realmente fossem significativas para seus estudantes. Surgiram então algumas possibilidades interessantes. Ensino Religioso passou a ser absorvida por uma oficina denominada Vida, na qual uma professora mantêm um diálogo com os adolescentes que se encontrem em situações de conflitos – consigo próprios, com familiares ou identitários.

A sala para a oficina disponibilizada pelo colégio, possui um ambiente propício para o acolhimento e a conversa franca. Sem qualquer referência religiosa ou de caráter educador, oportuniza auto-reflexão, resultando em melhorias não apenas nas relações dos estudantes consigo próprios e reconcilia-os com sua auto-imagem mas estimula uma melhor qualidade de vida aos mesmos.

Em 2005 o colégio decidiu pela inclusão no currículo da disicplina de Cultura e Cidadania, que absorveu os conteúdos de Sociologia para os primeiros e terceiros anos do ensino médio. A disciplina traz conhecimentos sobre cultura, diferença, política e direitos humanos. Filosofia, componente do segundo ano do ensino médio, tem uma concentração maior sobre a área de valores e princípios de convivência.

Para 2007, o colégio planeja alterar tal situação. Haverá a disciplina de Sociologia para os primeiro e terceiro anos do ensino médio e Filosofia para o segundo ano. Desaparecerá do currículo Cultura e Cidadania. O tratamento da disciplina de Sociologia será concentrado especificamente sobre seus aspectos mais significativos, conforme o que vimos acima, enquanto Filosofia enfatizará a critização no sentido dos PCNEM.

Mesmo assim, em razão da estruturação do Plano de Estudo – Espelho- Grade 2004, a carga horária anual destinada à Filosofia e Cultura e Cidadania permanecerão mínimas, comparando-a às demais: a de Língua Portuguesa será de 400 horas/ano, a de Literatura 200; a de Biologia e Física 320 horas, cada, enquanto a de Filosofia e de Ensino Religioso, agora denominada de Cultura e Cidadania, será de apenas 40 horas a primeira e 120 horas a última.

Cabe ressaltar que a experiência de estágio nos fez constatar o quanto os alunos têm interesse em temas contemporâneos, especialmente os abordados nas disciplinas supra-citadas. Eles demonstraram acentuada capacidade de pensamento crítico e de observação da sociedade, que poderiam muito bem ser aprofundados, se dispusessem de maior carga horária, que atualmente se encontra diluída pelas turmas em razão da grade curricular.

Conclusões

Temos claro de que o humanismo e a flexibilidade curricular proporcionam ao estudante uma visão mais crítica e coesa sobre o momento do mundo atual e suas variáveis sociais, econômicas e culturais. Tal criticização caminhará no sentido de dotá-lo de instrumentos que possibilitem tais análises e uma imersão no necessário espírito de solidariedade com o outro, base relacional indispensável na sociedade do conhecimento.

Explicitamos situações que emergiram da nossa experiência em Prática II no Colégio Estadual Cândido José de Godói, onde atuamos na disciplina de Cultura e Cidadania, especificamente introduzindo as primeiras noções de Sociologia. Entendemos necessária maior densidade curricular em Sociologia e Filosofia, (re)alocando-as como alternativas a um ensino tecnicista e fundado em capilaridades do conhecimento.

Referências bibliográficas

BAUMAN, Zygmunt. Globalização. As conseqüências humanas. Jorge Zahar Ed. Rio de Janeiro. Rio de janeiro. 1999.

DUTRA, Mara Rejane Osório. Educação Ambiental e Currículo Escolar . Revista Espaço Acadêmico, nº 61 junho 2006

http://www.espacoacademico.com.br/061/61dutra.htm. Acesso em 24-10-2006

FUKUYAMA, Francis. O Fim da História e o último homem . Ed. Loyola. São Paulo. São Paulo. 2006.

MURTA, Marinez. O projeto pedagógico da escola e o currículo como instrumento de sua concretização. Ed. Revista da Cefet – Educação e Tecnologia, v. 9, nº 1, pg 21 a 28, jan/jul 2005 Belo Horizonte, MG

MORIN, Edgar. Por uma globalização plural. Revista eletrônica Globalización.org.

http://www.globalizacion.org/biblioteca/MorinGPlural.htm. Acesso em 24-10-2006

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, MEC. Orientações Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM). Vol. 3, Ciências Humanas e Suas Tecnologias. Ed. Do Ministério da Educação, 2003.

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