Interdisciplinaridade, conexões e possibilidades


 

INTERDISCIPLINARIDADE, CONEXÕES E POSSIBILIDADES

Hilton Vanderlei Besnos

 

Resumo: A interdisciplinaridade tem sido pensada, strictu sensu, como um instrumento didático-pedagógico aplicado no processo de ensino-aprendizagem. Assim, é vinculada, especialmente, ao recurso didático identificado como projeto. Aqui problematizamos o tema, pensando-o a partir de um contexto mais amplo, tomando a interdisciplinaridade em relação ao currículo, à formação do professor e ao papel da supervisão escolar, de modo a mesma possa alcançar e beneficiar a cultura escolar e venha a se constituir como um espaço legítimo e legitimado de um diálogo epistemológico entre as distintas – mas sempre complementares – áreas de conhecimento, com vistas a um ensino em rede, no qual a qualificação se faça como fundamento da aprendizagem. Neste trabalho procuramos apontar algumas dificuldades quanto à implantação da interdisciplinaridade, bem como algumas possíveis soluções para que a mesma seja utilizada de modo mais orgânico e integrada na escola, o que passa necessariamente pela questão do currículo formal, mas igualmente não dispensa uma visão mais voltada a parâmetros e padrões mais consonantes com a época em que vivemos, na qual o modelo mecanicista não apresenta, em várias situações, respostas integradas tendo em vista o todo a ser analisado, mas sim tão-só uma parcelização dessa totalidade. Avulta então a necessidade da interdisciplinaridade como uma forma de encaminhamento de soluções mais consonantes com as realidades complexas com as quais convive a sociedade.

 

1 – Introdução

A interdisciplinaridade que, em princípio, não é um conceito que diga respeito tão-só à educação, é um dos temas tratados diretamente pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNS). A mesma não prescinde de intercomunicação e coordenação compartilhadas; supõe ou sugere a abordagem de um objeto cognoscente que demande ou possa demandar a presença de mais de uma disciplina, ou que, alternativamente, poderia ser mais bem interpretado se tal estudo se fizesse a partir de distintas áreas do conhecimento.

Desnecessário que o assunto a tratar seja extremamente complexo para ocorrer a interdisciplinaridade; não raras vezes, a mesma é vinculada aos projetos pedagógicos. No entanto, projetos podem ser organizados e realizados unidisciplinarmente.

2 – Óbices ao uso de interdisciplinaridade

2.1 – O ensino bancário de Freire

Para FREIRE a não-correlação entre as diferentes disciplinas era (e é) um déficit a ser combatido, sob pena de restar ao aluno um estudo estéril, sem vínculo em relação ao que era abordado nas mais diversas disciplinas, implicando em uma genérica desconexão curricular. Como resultado, temos um isolacionismo cognitivo.

“Quanto mais se exercitem os educandos no arquivamento dos depósitos que lhes são feitos, tanto menos desenvolverão em si a consciência crítica de que resultaria a sua inserção no mundo como transformadores dele.”  Mais: “Quanto mais adaptados para a concepção ‘bancária’, tanto mais ‘educados’, porque adequados ao mundo.” (FONSECA, p. 12 e 13)

Não raras vezes tal critério excludente desvinculava o que a escola propunha, a realidade do aluno e os fatos da vida. Assim o currículo era efetivamente algo a ser “vencido”. Não incentivando conexões entre diversos campos do conhecimento, tal disjunção, que inicia através de um currículo formal engessado, é apenas uma das pontas de um iceberg que minimiza a cognição.

Por outro lado, o uso massivo da decoreba e do eterno copiar, eleitos como alternativa de aprendizagem, revelam sua ineficiência a partir do momento em que o aprendente não consegue estabelecer critérios de seleção, com um ineficaz filtro crítico ao fog informativo, estimula o desapego às soluções mentais (uso da analogia e de uma linguagem simbólica), perpetuam um padrão de economia capitalista (o que ganho ou perco se fizer tal ou qual tarefa, quantos pontos isso vale, como serei avaliado). O conhecimento é segmentado e pastosamente digerido.

Finalmente, há um estímulo ao formalismo e ao procedimento (como fazer!) em detrimento da autonomia do pensar (por que fazer?); em conseqüência, o tão falado protagonismo adolescente se esvai como os ventos do deserto. Autonomia implica em disciplina e protagonismo não existe descontextualizado.

Segundo GARDNER (1995, P.21), “Uma inteligência implica na capacidade de resolver problemas ou elaborar produtos que são importantes num determinado ambiente ou comunidade cultural”.

A interdisciplinaridade procura flexibilizar os efeitos do engessamento curricular, buscando que a aprendizagem se assemelhe, em sua construção, a um mobileonde é reconhecida a interação de várias áreas do conhecimento. O aprender se apresenta de modo consistente e inter-relacionado e não de maneira capilar, estéril.

2.2 – DUFOUR e a negação geracional

Para DUFOUR (2005, p. 134) as “crianças de televisão” e que não desenvolveram convenientemente seus referenciais simbólicos discursivos, são as que se encontram na escola. BARROT, em relação aos alunos constata que “Eles não escutam mais” e, portanto “não falam mais”, não no sentido da mudez, mas pela dificuldade de integração na alteridade do discurso narrativo (há um tempo e um lugar para quem fala e para quem escuta). Sem a mesma, perde-se a autoridade da palavra, que não é a de quem fala, mas a que se instaura no acesso da função simbólica mesma”, de modo que nos coloquemos na posição de “servos da linguagem.”

Conclui DUFOUR (2005, p. 135) que a instalação precária na função simbólica da palavra impede um liame argumentativo professor-aluno. Sem tal possibilidade, “uma quantidade de pedagogos, armados das melhores intenções do mundo” (decidiram) suprimir todos os exercícios que os novos alunos não sabem mais’ fazer. Tal resposta “é do mesmo tipo que a de um médico que quebrasse o termômetro para tratar da doença”.

Para HANNAH ARENDT(DUFOUR, 2005, P. 137), a autoridade é um termo terceiro entre a igualdade e a coerção, e corresponde à necessidade de “introduzir num mundo preestabelecido os recém-vindos por nascimento”, o que cabe aos adultos. A abolição de tal autoridade significa que “os adultos recusam assumir a responsabilidade do mundo no qual colocaram os filhos”.

Para DUFOUR (2005, P. 138), trata-se de uma disfunção do adulto, que se nega a participar do mundo além de não instituir a geração seguinte em qualquer (critério de) posição simbólica, o que caracteriza uma negação geracional. Diz: “Assim como o fio do discurso constitui autoridade ao distribuir cada qual dos sujeitos em seu lugar, cabe ao adulto instituir a geração que a segue no fio da função institucional simbólica”.

“Não são tanto, pois, o mestre e sua autoridade que são questionados, mas a renúncia de uma geração (no geral, a de 1968) ao encargo que lhe incumbia como a todas as gerações precedentes: o de introduzir no mundo os recém-vindos por nascimento. Tudo se passa como se essa geração de modo nenhum quisesse envelhecer”. (DUFOUR, 2005, p. 138) .

2.3 – Influências paradigmáticas

A questão paradigmática obsta ou incentiva a interdisciplinaridade. Se utilizarmos o paradigma descartiano e mecanicista do mundo, teremos maiores dificuldades em tal implantação. Se pensarmos no paradigma holístico-ecológico, a interdisciplinaridade tornar-se-á imprescindível.

Um paradigma é um repertório de idéias que, mesmo de maneira inconsciente, moldam o pensamento humano de uma sociedade em determinada época histórica, retro-alimentando-se na promoção/seleção dos conceitos-mestre de inteligibilidade e através da determinação de operações lógicas-mestras.

“O poder imperativo e proibitivo conjunto dos paradigmas, das doutrinas reinantes e das verdades estabelecidas determina os estereótipos cognitivos, as idéias recebidas sem exame, as crenças estúpidas não-contestadas, os absurdos triunfantes, a rejeição de evidências em nome da evidência, e faz reinar em toda parte os conformismos cognitivos e intelectuais”. (MORIN, 2001, p.27) 

Para MORIN (2001, p.27 e p. 27) os conceitos-mestre são a ordem (concepções deterministas), a matéria (concepções materialistas),  o espírito (concepções espiritualistas) e a estrutura (concepções estruturalistas). Tal paradigma resultante a partir do século XVII tem origem em René Descartes, na lógica científica e em um mundo mecanicamente estruturado, sendo disjuntivo, separando em blocos antinômicos o sujeito e o objeto, a alma e o corpo, o espírito e a matéria, a quantidade e a qualidade, e assim por diante.

Ora, em uma sociedade na qual o todo é considerado a soma de suas partes, e não como algo que tem um comportamento distinto de cada uma das mesmas, a tendência é o reducionismo e a hiperespecialização, que levam a soluções que buscam melhorar as partes desse todo, mas que o ignoram. Não raro, os efeitos do remédio são bem mais danosos do que as curas efetivadas.

Uma educação fragmentada, de cópias, decorebas e formulismos ratificam um paradigma disjuntivo, alimentando uma aprendizagem no qual o todo é tomado pela noção das partes, o que é uma ilusão cognitiva. Aqui, a interdisciplinaridade é desnecessária no âmbito da especialização disciplinar; na disjunção, a interdisciplinaridade é a exceção que confirma a regra.

Atualmente temos uma tensão paradigmática, pela multiplicidade de situações que não encontram mais guarida nas simplificações e reducionismos de uma ciência e de uma política mecanicistas.  Essa tensão leva ao que CAPRA (2006, p. 26) denomina de paradigma ecológico.

 “A noção de conhecimento científico como uma rede de concepções e de modelos, no qual nenhuma parte é mais fundamental do que as outras, foi formalizada em física por Geoffrey Chew, em sua ‘filosofia bootstrap’ na década de 70. A filosofia bootstrap  não apenas abandona a idéia de blocos de construção fundamentais da matéria, como também não aceita entidades fundamentais, quaisquer que sejam – nem constantes, nem leis nem equações fundamentais. O universo material é visto como uma teia dinâmica de eventos inter-relacionados. Nenhuma das propriedades de qualquer parte dessa teia é fundamental; todas elas resultam das propriedades das outras partes, e a consistência global de suas inter-relações determina a estrutura de toda a teia. (CAPRA, 2006, p. 48) 

A par de reconhecer-se que os paradigmas são especialmente importantes não apenas no âmbito do sistema educacional, resta claro que a  complexidade dos problemas atuais deve ser entendida através de uma teia de relações ou uma rede sistêmica que não prescinde da interdisciplinaridade. Negar a mesma é continuar pinçando problemas e tratando-os de modo parcializado, ignorando sua interferência em relação ao todo.  Segundo MORIN (2001, p.46), “Não se trata de abandonar o conhecimento das partes pelo conhecimento das totalidades, nem da análise pela síntese; é preciso conjugá-las. Existem desafios da complexidade com os quais os desenvolvimentos próprios de nossa era planetária nos confrontam inelutavelmente”.

2.4 – Formação dos professores

Os PCNS incentivam a interdisciplinaridade. No entanto, na estruturação dos cursos de pedagogia e nas licenciaturas se uma especialização e uma unicidade curricular cada vez mais intensiva, sem a abordagem de uma integração entre distintas áreas de conhecimento.

Possíveis opções de pós-graduação na mesma área de estudo tenderão mais à hiperespecialização. Quanto mais o estudante de uma IES – Instituição de Ensino Superior avançar em seus estudos, tenderá a não transitar por outras áreas de conhecimento, mesmo afins. Essa dissociação não apenas desfavorece a interdisciplinaridade, mas também oculta questões epistemológicas de outras áreas cognitivas.

Observa-se que nas escolas, mesmo os colegas de profissão manifestam claramente – e também o fazem em relação aos alunos, é o que diz a experiência – comentários e frases que enfatizam aspectos considerados negativos em relação às outras disciplinas, como, e. g., o “horror à matemática”, considerada de todo “muito difícil”, sem esquecer as demais ciências ditas “duras” – matemática, física, química, biologia – enquanto outros profissionais mostram  enfado e mesmo descrédito ou desinteresse em relação à área das humanas, consideradas, por seu turno “sem profundidade científica” e vagamente teóricas.

Uma vez que a formação das IES (instituições de ensino superior) conduz para a especialização, o que é absolutamente normal e socialmente requerido, mas não concorre para uma visão mais integrada do ponto de vista curricular, a cultura do isolamento epistemológico entre as áreas do conhecimento é incentivada, se não direta, pelo menos indiretamente, o que será mantido quando se der o fazer do ato educacional. Outro efeito é o afastamento, mesmo não-intencional, do futuro professor de áreas de conhecimento que não a de sua habilitação profissional.

Percebe-se que a formação universitária segue, em tudo, o mesmo paradigma descartiano disjuntivo, separando corpo e alma, matéria e espírito, e assim sucessivamente, até a especialização e a não-especialização, enfim, toda e qualquer situação de vida ou de estudo no qual possa dicotomia, impossibilitando o fluxo e a migração cognitiva sistemática e compartilhada entre áreas distintas do conhecimento. O discurso não é suficiente para dissociar a teoria da realidade.

Ainda em relação à formação dos professores, o Documento Final da Conferência Nacional da Educação Básica reitera que o processo de formação e valorização dos professores implica na “2 – integração e interdisciplinaridade curriculares, dando significado e relevância aos conteúdos básicos, articulados com a realidade social e cultural, voltado tanto às exigências da escola básica, quanto à formação do cidadão”. (p.45)

II – Sugestões para o uso da interdisciplinaridade

A – Currículo oculto e referências escolares

Documentos normativos e regulamentares (especialmente o projeto político pedagógico, PPP) tão-só normalizam e reconhecem os marcos fundamentais e a filosofia da escola. É suficiente? Não, não é. Só há suficiência quando o currículo oculto confirma tais dados e quando a área pedagógica sabe a que veio. Pedagogia discursiva, mesmo que escrita, não garante de per si, eficácia e eficiência à práxis educativa.

Do ponto de vista técnico-teórico, há três espécies de currículo: (a) o formal, que estrutura as relações entre os temas em determinado campo do conhecimento,  (b) o oculto, que compreende as relações sociais e institucionais de poder no âmbito escolar, e (c) o nulo, que compreende aquilo que o discurso efetiva mas que na prática não ocorre.

O risco no caso dos documentos regulamentadores da escola é o de que eles caiam no currículo nulo; para evitá-lo devemos ter cuidado com as interações intercurriculares e a área pedagógica da escola.

As tensões que residem na cultura da escola presidirão tais relações, e são essas que devem ser mediadas pela gestão da escola e sua área pedagógica. De uma melhoria e flexibilidade significativa entre gestão, pedagogia e currículos dependerá a implementação interdisciplinar, vista como coordenação e comunicação entre as áreas de conhecimento.

Uma escola cuja área pedagógica estimule  atividades voltadas para a discussão das questões da gestão e qualidade da educação incentivará debates que o ato educacional e seu fazer compartilhado; a tendência será o repensar do currículo formal, com vantagens no processo de ensino-aprendizagem, além de flexibilizar culturas engessadas em uma visão não multidisciplinar da realidade. Supervisão escolar e Orientações pedagogicamente produtivas são o melhor para desenvolver a interdisciplinaridade inserida em todas as áreas de conhecimento.

Estudo dos três níveis de currículo   

A complexidade de ensinar e de aprender com qualidade requer mais do que retóricas e/ou boas intenções, mas o (re) conhecimento das situações vivenciadas pelas escolas e um trabalho sistemático a partir do currículo formal, visando  implementar a interdisciplinaridade.

A escola, contudo, parece ainda estruturar-se curricularmente em razão do paradigma disjuntivo. Em razão de sua formação profissional, há dificuldades em que um professor especialista consiga trafegar em outra área de conhecimento, mesmo que afim ou ainda quando se trata de uma situação/tema que teoricamente favoreceria tal integração.

Aprofundar os estudos do currículo formal é reiteradamente citado como uma das fontes onde o profissional deverá refletir o uso da interdisciplinaridade. Para o Documento final da Conferência Nacional de Educação Básica, dentre as bases para uma gestão democrática de  qualidade social da educação, destacam-se “o debate, o repensar, a revisão e a modificação de modo integrado, de todo o currículo das primeiras etapas da educação básica …” (P 17).

Por seu turno, latu sensu, o currículo não pode dispensar, para garantir o conhecimento a todos, a discussão “dos aportes teórico-práticos  e epistemológicos da inter e da transdisciplinaridade”. (p. 18)

O estudo do currículo, a formação do professor e a área pedagógica da escola são imprescindíveis para um acesso real à interdisciplinaridade. Como vimos, não se trata de uma escolha, mas do atendimento a uma necessidade em um mundo complexo, com as quais convivem tensões paradigmáticas e objetivando um ensino em rede.

Formações com atividades integradoras

Retorno à importância do pensar/agir pedagógico da escola, que garante as discussões e concepções curriculares.  É necessário que o aluno aprenda o que dita o currículo formal, mas é relevante que o mesmo não esteja engessado em uma burocracia pedagógica, tornando o conhecimento um campo de testes de uma pseudodemocracia baseada na facilitação dos temas e no equívoco que privilegia bem mais uma exclusão cognitiva intra-sistema educativo do que uma proposta alicerçada na realidade.

As formações pedagógicas devem proporcionar e privilegiar uma ambiência de aprendizagem para que professores de diferentes áreas de formação possam se apropriar dos currículos, visando uma intercomunicação produtiva entre os mesmos, o que não se faz nem com análises de casos e tampouco com discursos utópicos. Se é claro que não é apenas o currículo formal que define a personae de uma escola, é visível que a partir do mesmo se pode construir uma base inteligível da educação em relação aos professores e orientar o aluno na ua autonomia sócio-crítica.

Por fim, cabe ainda reiterar o que diz o Documento final da Conferência Nacional da Educação Básico, supracitado:

“A concepção de formação do profissional de educação deverá se pautar pelo desenvolvimento de sólida formação teórica e interdisciplinar em educação de crianças, adolescentes, jovens e adultos.”( p. 45)

 

Conclusão

A interdisciplinaridade é erroneamente confundida com técnica didático-pedagógica. Em um mundo que avança em complexificação e configuração simbólica, há uma tendência em abandonar-se um modelo mecânico-tecnicista e buscar soluções integradas, nas quais o signo da rede e da cooperação entre todos os níveis de conhecimento se perfaz através da interdisciplinaridade. Finalmente estamos concluindo, a altos custos, que o comportamento do todo sistêmico é distinto daquele de cada uma das partes que o compõe.

A interdisciplinaridade busca justamente ser acesso a um caráter mais aberto e flexível a episteme. Ajunte-se a tanto, como condição, uma nova formação do educador e uma retomada do currículo formal, para gerar uma cultura de pesquisa e de integração coordenada entre as diversas áreas do conhecimento.

 

Bibliografia

CAPRA, Fritjof. A teia da vida: uma nova compreensão científica dos sistemas vivos. SP. Ed. Cultrix, 2006.

DUFOUR, Dany-Robert. A arte de reduzir cabeças: sobre a nova servidão na sociedade ultraliberal.  Rio de Janeiro. Ed. Companhia de Freud, 2005.

GARDNER, Howard. Inteligências múltiplas: a teoria na prática. Porto Alegre. Artmed, 1995.

MEC. Ministério da Educação do Brasil. Documento Final da Conferência Nacional da Educação Básica, Brasília, DF.Ministério da Educação, 2008. Brasília, 90 p.

MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. Brasília, DF. Ed. Cortez; UNESCO, 3ª ed., 2001.

FONSECA, André Azevedo da. Jornalismo para a transformação: a pedagogia de Paulo Freire aplicada às diretrizes curriculares de Comunicação Social, 2005,  in http://www.overmundo.com.br/banco/jornalismo-para-a-transformacao-paulo-freire-e-o-ensino-de-comunicacao-social acessado em 03/09/2010, às 17h43min.

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