O letramento e a escola


 

O LETRAMENTO E A ESCOLA. 

 

A escola é a responsável pela educação (não se faz educação sem a escola). Os alunos têm dificuldades na leitura e na escrita. O brasileiro não lê, e a maioria do povo é composta  por analfabetos funcionais. Os alunos não sabem interpretar textos. Vou à escola para ser alguém na vida. 

  

As frases acima têm um caráter reducionista, por simplificarem relações complexas, demonstrando claramente o tipo de pensamento dominante, que se apóia em paradigmas que remontam ao século XVI, exacerbados por uma ideologia descartiana, positivista e capitalista. Esta é uma leitura mais aprofundada das mesmas, somente possível a partir de uma imersão intensa no mundo letrado, de uma configuração de conhecimentos anteriores que as contextualize nos âmbitos social, histórico e econômico de uma dada cultura em um  tempo e espaço determinados.

É também possível exercitar, em relação àquelas, uma leitura apartada de tais contextualizações, nas quais perderiam seus sentidos estruturantes, e com a desconsideração das complexidades das relações que subjazem ao texto. A ideologia de domínio – mesmo que não explicitada – conferiria às frases um caráter de falsa neutralidade e, especialmente, de inequívoca naturalidade.

Em suma, há uma diferença qualificada que difere ambas as leituras e suas respectivas compreensões, e que ocorre através das possibilidades reais de trânsito em um mundo que se estrutura discursivamente no âmbito de uma teia argumentativa, explicativa e narrativa da realidade.

O letramento é a cultura do reconhecimento, da significação e da inserção cultural no mundo letrado, sendo um processo que ultrapassa a alfabetização, no sentido estrito do acesso ao codice instrumentalizador da leitura e escrita. O letramento não prescinde, por óbvio da alfabetização, mas interessa-lhe a ampliação dos horizontes escolares, sendo relevante a formação de leitores(as) críticos que exerçam intertextualidade, onde as experiências de vida e de visão de mundo possam ser intercambiadas buscando o crescimento qualitativo de tal formação.

O letramento é um processo marcado pelas descontinuidades inerentes ao fazer cultural, à historicidade do indivíduo e às suas inter-relações com o meio e com a comunidade onde vive. Esse intercambiamento com o mundo letrado, seus significados e significantes, perfaz uma leitura subsumida ideologicamente ao modo como o indivíduo e seu grupo social compreendem e estruturam a realidade social, pretendendo ou não modificá-la.

Do ponto de vista da escola, importa aqui lembrarmos seu perfil estruturado e  quais as condições efetivas e obstáculos que facilitam ou se contrapõem a vontade de implantar estratégias de ensino voltadas para o letramento.

A escola, laica, universal e obrigatória é um construto social recente. Na Idade Média, atendendo ao meio de produção econômico, a aprendizagem se dava simultaneamente com o ingresso da criança (normalmente entre os seis e sete anos) no mundo adulto, onde eram iniciadas nas relações de trabalho e nas noções comportamentais regidas pela moralidade (ou, se quisermos, de moralismo) e fé religiosas, e pela disciplina rígida dominante.

Em tal cenário inexistia um lugar para a escola e uma necessidade para tanto, uma vez que as brincadeiras, os divertimentos infantis e as diferentes faixas etárias  se mesclavam objetivando a preparação para o ofício e para as responsabilidades da vida adulta.  As crianças eram enviadas para outras famílias para que essas as preparassem e as instruíssem, não por impossibilidade ou inexperiência em fazê-lo, mas porque a afetividade interferiria no aspecto disciplinar, considerado como primordial dentro dos rígidos padrões religiosos católicos.

Somente ao terço final da Idade Média as crianças deixaram de ser consideradas “adultos em miniatura”, e o pensamento ocidental começou a pensar e a construir socialmente a noção de infância como um período diferenciado da vida humana. Contudo, as mesmas permaneciam atreladas especialmente à disciplina, aos parâmetros da fé e, mais tarde, da racionalidade renascentista.

O nascimento da instituição escola não se deu em face de uma conjunção feliz de sentimentos e bondades espontâneas ou localizadas no seio de alguma organização religiosa nem por imperativos éticos fundados no direito universal à educação, mas para atender aos interesses estatais de controle do ensino como possibilidade de manter uma identidade pátria (língua comum, território único, historicidade baseada em personagens ou mitos com capacidade de galvanização emocional, etc), para atender ao capitalismo emergente (capacitação para trabalhar em serviços que necessitavam de maior especialização, capilaridade de funções produtivas, atendimento às necessidades exigidas pelas maquinarias na indústria e novas formas de produção, implantação gradativa de um mercado de comércio, indústria e de atividades terciárias inter-relacionados) e proporcionar uma alternativa de melhor visibilidade social dentro de um cenário cada vez mais institucionalizado, hierarquizado e regido pela administração de recursos e pelo atendimento de necessidades cada vez mais exploradas/criadas pelo mercado.

Não se trata, nem de longe, de um cenário romântico.

A história da escola, que lança bases firmes a partir da contemporaneidade (final do século XVIII até os dias atuais), pautou-se por um modus institucional no qual a disciplina buscava um regramento de corpos e mentes (denunciado por FOUCAULT), uma fixidez na qual o corpo social era tratado analogicamente a padrões biológicos (DURKHEIM), uma rigidez curricular notável, uma caracterização análoga a um sistema fechado e um controle cada vez mais eficaz do Estado através de uma normalização constante (ENGUITA). Os processos avaliativos que predominavam (e ainda hoje são dominantes) derivam-se de conceitos de controle estrito de aprendizagem.

Dentro desse quadro, imperava o sonho de que a escola, de per si, garantiria ascensão social e melhores posições profissionais, portanto, de “mudar de vida”.  A instituição alimentou e retro-alimenta desejos conflitantes e conflituosos, derivados de uma forçada interpretação de darwinismo social. Embora falemos hoje de uma pedagogia social e crítica, seus fundamentos são recentes (FREIRE, PIAGET, VIGOTSKY, WALLON) e sujeitos às tortuosidades típicas de sua implementação real.

À qualquer análise, melhor não esquecermos que o perfil da escola, pela sua história, demandas e interferências que sofre em suas reformas estruturais é marcadamente conservadora. Neste espectro é que deve ser analisada a possibilidade de letramento.

A partir da Segunda Guerra Mundial a sociedade mundial experimentou um avanço tecnológico que seria inconcebível a três séculos passados. Emergiram novas ciências e as descobertas ajudaram a mudar o panorama social, econômico e cultural do ocidente em praticamente todas as áreas sensíveis do conhecimento humano, proporcionando um cenário de mudanças substanciais, inclusive em termos paradigmáticos. Poderíamos apenas referenciar, mesmo que de modo incompleto, alguns termos que estavam ausentes da paisagem humana três séculos atrás.

Robótica, informática, computador, internet, biologia molecular, transplantes de órgãos, patentes industriais, televisão, rádio, mercado editorial, feminismo, psicologia, ecologia, radar, microondas, celular, indústrias, fábricas, midia, empregabilidade, liquidação étnica, automóvel, chip, avião, globalização, três revoluções industriais, satélites, controle genético, DNA, microbiologia, telemarketing, video cassete, DVD, cartão de crédito, operações bancárias on line, linha de montagem, telas planas, cinema, pílula, hormônios, DST, teoria da relatividade, sabão em pó, elevador, shopping center, exploração do petróleo, física quântica, produção cultural em massa, saneamento básico extensivo, energia solar, pesquisas em alimentos, meios de destruição massivos, guerra biológica, meios de produção diferenciados, relações trabalhistas, alienação do mundo produtivo, reprografia, automóvel, propaganda massiva, física nuclear, queda do modelo mecanicista do mundo graças ao aspecto dual da matéria, estudos culturais.  Embora haja muito mais a ser nomeado, tais referências são suficientes para entendermos que o previsível mundo da escola e de um formato curricular estruturado como se fora uma pista de corrida na qual o aluno deve empreender sua performance, bem como critérios de avaliação baseados em controle, são imagens de um tempo em que a escola podia permitir-se agir como um sistema fechado. Hoje, ao permanecer assim, é triste testemunha de seu próprio anacronismo.

Se considerarmos que o homem vive dentro desse mundo matematicizante, impessoal, regido pelo símbolo/signo e que cada uma das referências acima envolve um amplo espectro de interesses e de alcances culturais, sociais e econômicos, fica patente a necessidade de uma leitura diferenciada de tais circunstâncias e cenários. Se  a mesma não se dá tão-só na escola, e nem é de sua plena responsabilidade, a escola poderia prestar-se mais em ser um agente de cultura do que uma controladora social e modeladora comportamental para o mercado de trabalho, não estivesse condicionada em um emaranhado de conteúdos dissociados entre si e sem uma integração real, on time, dos mesmos.

O processo ensino-aprendizagem é verticalizado dentro de uma visão industrial, segundo a qual o tempo é um meio de produção. Para tanto, consultem-se, em quaisquer fontes os termos fordismo, taylorismo, gerenciamento de tempo e de pessoas. Todas as menções acima se referenciam à indústria, produtividade e meios de produção, mas são perfeitamente adaptáveis ao ethos escolar. Como podemos querer, sinceramente,  que alguém aprenda em nível de complexidade crescente, em um eixo tempo-espaço determinado e apartado de sua realidade? Como podemos presumir que alguém efetivamente apreenda conceitos se a transposição didática os dissocia entre si? Como se faz uma leitura competente, em que possa o aprendente efetivamente sentir-se validado em sua história pessoal e em sua produção de texto, se, quando o faz, é para o professor corrigir? Para dar um conceito ou uma nota? Para um controle de produção?

O letramento vem de encontro a essa imposição industrial-escolar. Se é necessário que o aluno aprenda a significar e entender um texto, que o faça não para o controle do professor, mas para seu crescimento pessoal, para que o entenda enquanto ser pensante e independente e não enquanto sujeito à submissão avaliativa. No mínimo que o professor incentive a criatividade e não a tolha ou engesse dentro de padrões já pré-formatados.

O nó górdio se instala porque, além de o professor e a escola não possuírem experiência na formação de leitores críticos, ainda devem subsumir-se aos critérios da avaliação formal, metódica e forçada. Não se trata, aqui, de demonizarmos a avaliação, mas de produzir-se meios de melhor conduzir o seu processo de ensino e aprendizagem.

Nem o rigor formal, no qual se inferem décimos avaliativos, nem o laissez faire que, concordando com a aprovação automática (ou semi-automática) finda por excluir o aprendente intra-sistema, o que ocorre quando a instituição confere ao aprendente um diploma ou um certificado que atesta, em suma, que ele aprendeu o que, na realidade, não aprendeu. É a coroação administrativa de uma  falsidade cognitiva e social.  Deve a própria escola buscar ingressar em um mundo letrado, tentando realmente participar de uma postura tendente a uma cultura de letramento social.

Uma das alternativas é integrar as chamadas áreas de conhecimento que ainda se comportam como se fossem feudos cognitivos e infensos a qualquer interdisciplinaridade. Outra alternativa seria o trabalho com projetos. Uma terceira via seria abrir-se para a comunidade, para as experimentações e sentidos do mundo. Isso não significa abrir as escolas aos domingos para jogar capoeira, escutar Beethowen, glorificar idiossincrasias regionais ou fazer uma oficina lúdica, embora tais alternativas possam aparecer como possibilidades. Abrir-se para a comunidade e para a vida é estabelecer alianças, vínculos com pessoas e entidades que possam trazer suas experiências profissionais, pessoais e de conhecimento. É agir como um sistema aberto, em constante troca. Isso tudo depende, claro, da capacidade da escola de arregimentar apoios e participação da comunidade escolar.

Partem tais propostas de uma cultura escolar de gestão democrática que não beneficie os amigos e não expurgue os inimigos, dentro dos irredutíveis jogos de poder e de melindres pessoais e profissionais sempre presentes.

O primeiro passo para a implantação de um projeto de letramento real é uma gestão democrática na escola, e não democratista, que atende aos interesses corporativos apenas de uma parcela da comunidade escolar. Agindo como um sistema aberto e sensível a parcerias, será possível uma ação mais eficaz nos planos pedagógicos e didáticos e uma criticização sincera quanto aos eixos tempo-espaço, aos meios para se atingir uma melhoria no processo leitura e escrita e a uma melhor explicitação do processo avaliativo.

Em suma, a escola aprender a ler e escrever sua própria realidade são, sem dúvida, um princípio básico para instituir-se uma comunidade de aprendentes que sejam leitores críticos, com possibilidades reais de entender o mundo e, antes, entender-se a si próprios.

Bibliografia

ARIES, Philippe. Historia social da criança e da familia. Rio de Janeiro: Zahar, 1981.        

ENGUITA, Mariano Fernandez. Educar em tempos incertos. Porto Alegre: Artmed, 2004.

ENGUITA, Mariano Fernandez. A face oculta da escola : educação e trabalho no capitalismo. Porto Alegre: Artes Médicas, 1989.

RECHIA, Tânia. Concepções de infância: percurso histórico. CECA/CEVEL vol. I nº 2, 2000.

Porto Alegre, 10 de outubro de 2005.

Hilton Vanderlei Besnos

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