Ciclos de formação em educação: reorganizando o tempo escolar


 

Ciclos de formação em educação: uma reorganização do tempo escolar

Elvira Souza Lima

A reorganização temporal da escola em ciclos se insere em um processo de reavaliação pelo ual a escola de ensino fundamental passa em vários países, incluindo tanto paises latino- americanos quanto os Estados Unidos e paises europeus, entre eles Portugal, Espanha e França.

A persistência do fracasso escolar na escola pública, em paises economicamente desenvolvidos, alerta para o fato de que a estrutura da instituição tem problemas sérios, que impedem que sejam atingidas as metas educativas e que o nível desejado de preparo educacional da população em geral seja concretizado na escola. As mudanças curriculares, de avaliação e de práticas pedagógicas inspiradas em teorias psicológicas, não chegaram a produzir os resultados esperados. Como consequência, observam -se, principalmente na ultima década, reformas que buscam mudanças em outras instancias da instituição. 

Os movimentos de reforma e de analise crítica da instituição escolar levantam, hoje, questões que foram muito pouco mencionadas durante grande parte do século, como é o caso da organização e gerência do tempo e do espaço na instituição escolar. 

Numa análise mais detalhada, vamos ver que novas formas de organização temporal surgem também, em conseqüência das conquistas obtidas nas áreas que estudam o desenvolvimento do ser humano (neurociências, psicologia, psicolinguística) e sua inserção no contexto sociocultural (antropologia, sociologia, comunicação). Os Conhecimentos produzidos pelo conjunto das neurociências, nas últimas décadas, dão uma outra dimensão aos processos de aprendizagem do ser humano, ao revelar como o fator tempo pode ser decisivo na realização de aprendizagens. Recente, mas fundamental na reflexão sobre a questão de tempo e espaço na escola, temos a antropologia aplicada à educação, que oferece, hoje, uma acervo considerável de conhecimentos sobre como os processos de aprendizagem na escola são função do tempo, da organização espacial, do discurso do professor situado no tempo e revela como a vivência cultural tem um papel determinante na temporalidade e na ocupação do espaço na escola. 

No entanto, a formação do educador não inclui, atualmente, em qualquer pais, eixos fundamentais para o oficio de ensinar: por exemplo, como se dá a aprendizagem no ser humano em seus vários períodos de formação, como este processo é afetado pela organização do tempo (organização temporal na escola e organização do tempo escolar) e pela organização do espaço. 

Por que trabalhar com o eixo do tempo? 

Podemos ressaltar, aqui, alguns aspectos que nos ajudam a entender porque, sem rever a questão temporal na educação, não conseguiremos obter grandes resultados nas modificações educativas que buscam melhorias na aprendizagem dos alunos. Aceitamos e procuramos nos adaptar à divisão do tempo na instituição, sem examiná-la e criticá-la, mesmo quando temos a intuição (ou a certeza) de sua inadequação: que falta tempo para ministrar uma matéria, que falta tempo ao aluno para assimilar algo e, principalmente, quando se quer realizar algo de forma diferente em sala de aula, mas “não se pode, porque não há tempo.” 

A temporalidade da cultura escolar vigente está de tal forma internalizada, que o tempo, tal como ele está organizado, não é sequer lembrado nas discussões pedagógicas e nunca é seriamente questionado. Esta temporalidade existe não só na “cabeça” de educadores, pais e alunos, mas está presente, também concretamente, nos documentos escolares, no regimento, normas, sistemas avaliativos, fichas dos alunos, dos professores, diários de classe, etc. Uma das tarefas importantes esperadas da administração escolar é exatamente garantir o cumprimento dos tempos estabelecidos pela burocracia escolar, através do planejamento prévio e organização do tempo dos educadores e educandos. 

Claro está que o planejamento do tempo em si mesmo não é algo ruim, pelo contrário, ele é necessário. A questão que se coloca aqui são os critérios atuais deste planejamento, que priorizam o tempo institucional, procurando fazer com que os seres humanos se adaptem e se ajustem a ele, distorcendo a finalidade da instituição. Se o objetivo da escola e’ promover a aprendizagem humana, o critério fundamental deveria ser a organização do tempo de forma que os indivíduos envolvidos sejam a prioridade e que, portanto, a concepção de tempo acompanhe os processos de aprendizagem e de ensino tal como eles ocorrem na espécie humana, evitando as rupturas criadas sempre que interrompemos uma explicação, uma atividade, um processo de reflexão por causa da forma rígida como o tempo é distribuído no dia-a-dia na escola. 

Um outro agravante é que os materiais de apoio para o processo de ensino e aprendizagem incorporaram, também, uma divisão temporal artificial. Os livros didáticos, em sua grande parte, organizam os conteúdos por frações que “caibam” no tempo de aula do professor e na carga horária da matéria. Alem de simplificarem, muitas vezes, as informações, tornando impossível para o aluno construir um conceito, tal a falta de elementos e de possibilidade de estabelecer relações entre eles, muitos livros didáticos estabelecem uma relação com o conhecimento que é utilitarista, pois serve à estruturação das aulas, ao invés de servir ao processo de aprendizagem do aluno, e, deste modo, não promovem o desenvolvimento das funções psicológicas superiores( 1). 

Mas de onde vem esta situação? 

Olhando o percurso histórico da educação pública, vamos ver que nós herdamos, no Brasil, o modelo europeu, notadamente o francês o qual, até muito recentemente, foi fortemente marcado pela estruturação temporal da escola do século XIX (2). Naquela época, a escola organizada para uma parcela da população recebia, em seu espaço, um contingente de alunos mais ou menos com experiências culturais semelhantes e com desenvolvimento cultural próximo. Desta forma, a divisão rígida do tempo oferecia menos problemas do que constatamos atualmente, quando a diversidade passou a ser a regra que caracteriza o contingente escolar, tanto de etnias, como de classe sociais, como de experiências culturais distintas. 

Com esta diversidade e com a universalização da educação, associadas ao conhecimento disponível hoje sobre desenvolvimento humano e à inter-relação entre tempo e aquisição de conhecimento, a problemática do tempo, na educação, emerge com uma importância não verificada anteriormente. As mudanças profundas, que ocorreram no próprio contexto de desenvolvimento com as transformações dos instrumentos culturais, com o advento de outro suporte para a escrita (computador) e corn a modificação temporal marcante na circulação de informações (TV, internet, TV a cabo), contribuíram, sem dúvida, para que a questão temporal da escola tenha, hoje, a relevância que tem. A tendência é de que ela aumente nos próximos anos. 

Do tempo rígido para o tempo flexível 

Na escola atual, tanto o tempo vivido no cotidiano, como o tempo subjacente nos documentos e em materiais escolares, se caracteriza por uma divisão rígida. Aulas, conteúdos e matérias devem- se adaptar, por exemplo, a aula de 40 ou 50 minutos, ou a divisão do tempo para “cobrir o currículo”, nas séries iniciais da educação fundamental. A distribuição do “tempo” de uma matéria é constante durante todo o ano letivo e desconsidera que a construção de conhecimento, em uma determinada área, não acontece no ser humano com esta regularidade: há momentos em que se torna necessário dedicar em vez de 50 minutos a um assunto, ao menos 3 horas, para que se dê ao educando a possibilidade de completar o ciclo das atividades necessárias para construir o conceito. 

Um tempo flexível permitiria a modificação da divisão do tempo entre as matérias e a quebra da regularidade da distribuição do tempo no ano letivo. Por exemplo, quatro aulas de português em cada uma das semanas que constituem o período letivo, exatamente nos mesmos dias da semana e no mesmo horário. A quebra desta regularidade permitiria ao professor de português utilizar seus quatro blocos de 50 minutos em)um só dia, de acordo com a necessidade do trabalho que esta’ desenvolvendo ou então em dois dias com sub-blocos de 110 minutos. Ou, em outro caso, haveria a possibilidade do professor de matemática poder utilizar “horas futuras” reservadas a sua matéria para concluir, ampliar, aprofundar ou sedimentar um tópico trabalhado na área. 

Evidentemente, ai’ estaríamos trabalhando com outros referenciais, tais como total de dias letivos, total de horas alocadas para uma determinada matéria, no curso de um período de X meses, e que poderiam ser distribuídas de acordo com a necessidade do próprio conteúdo e ou dos ritmos apresentados pelos alunos. Para tanto, seria necessário o planejamento coletivo e, conseqüentemente, a disponibilidade de todos os professores. Assim, no caso do Primeiro Ciclo (como foi organizado em várias prefeituras em reformas recentes), em um conjunto de três anos, nós teríamos que pensar em 600 dias letivos disponíveis para a realização das aprendizagens desejadas para o período de formação de seis aos oito anos. E a avaliação, necessariamente, terá de ser reformulada para atender a esta idéia processual de construção do conhecimento. Corno veremos mais adiante, a avaliação na educação em ciclos deverá, necessariamente, ser mais cuidadosa e extensa do que geralmente acontece hoje. Os critérios deverão, também, ser revistos, urna vez que a própria função da avaliação se modificará (3). 

O que vem a ser ciclo de formação em educação? 

Ciclo de formação é conseqüência da reconceituação da escola como espaço de formação, não só de aprendizagem. A constituição do sujeito é a preocupação inicial, e a partir daí se concebe uma educação em que as aprendizagens serão definidas em função deste objetivo mais amplo. Não se trata, portanto, de justaposição de aprendizagens das várias áreas, mas concebe-se o conhecimento como parte integrante da formação humana, o que inclui, certamente, a dimensão ética da aquisição e uso do conhecimento. 

Ciclo de formação não é uma novidade pedag6gica (4). E’ equivocada a noção de que ciclo signifique simplesmente uma nova proposta pedag6gica, pois ele é, na verdade, uma proposta de estruturação da escola, que envolve, de maneira fundamental, a gestão: o gerenciamento do tempo, da utilização do espaço, dos instrumentos culturais, da coletividade que se reúne em torno do espaço escolar e, finalmente, da socialização do conhecimento. 

Ciclo não é um modismo, embora a mera reformulação para ensino fundamental dividido em períodos e não em anos letivos, sem uma proposta pedag6gica que o acompanhe pode mesmo ser considerado modismo. Ciclo de formação implica, por sua pr6pria natureza, em algumas especificidades que fazem com que, ao ser introduzido, ele já traga em si a reformu1ação do conceito de ensinar e aprender e do próprio conceito de conhecimento associado à noção básica de que o conhecimento é um direito humano e que, portanto, todo e qualquer indivíduo deve ter acesso ao conhecimento, a cultura, as artes e a tecnologia. E, desta forma, uma concepção de formação humana que propõe rupturas com os modelos internalizados sobre aprendizagem e desenvolvimento humanos que influenciaram fortemente a pratica pedag6gica pós-guerra.

Uma concepção que esta’ ligada a um projeto de educação que valoriza a formação global humana e que está fortemente corroborada, hoje, pela pesquisa em neurociência. 

Seria um equívoco considerar o ciclo como uma proposta voltada aqueles que não aprendem, ou que fracassam. Não se trata de inventar algo para acabar com a repetência. Educação por ciclos de formação é uma organização do tempo escolar de forma a se adequar melhor as características biol6gicas e culturais do desenvolvimento de todos os alunos. Não significa, portanto, “dar mais tempo para os mais fracos“, mas, antes disso, é dar o tempo adequado a todos. A idéia de ciclos confere ao processo de aprender o que ele é: urn trabalho corn conteúdos do assim chamado conhecimento formal, simultaneamente ao desenvolvimento de sistemas expressivos e simb6licos, a formação (aquisição, transformação e reformulação) de formas de atividade humana que levam à construção do Conhecimento (atividades de estudo) e à possibilidade de, realmente, se trabalhar a nível da transformação das funções psicol6gicas superiores, que se dá pela introdução e pelo processo de construção de significação de novos instrumentos culturais. 

Teoricamente, esta noção se firma na teoria cultural-hist6rica do desenvolvimento humano, hoje revisitada pela atualidade de seus preceitos, tendo em vista o avanço das neurociências e da antropologia. 

Traçando a história dos ciclos de formação 

Historicamente, a idéia de ciclo de formação está ligada a projetos de transformação social mais amplos que incluem a educação como um dos eixos importantes no processo. Parte, assim, de uma visão integrada da escola na vida da comunidade e na organização social. 

Cronologia, calendário e desenvolvimento humano. 

A organização da escola é estruturada em anos letivos obedecendo à divisão do tempo estabelecido pela introdução do calendário que divide o tempo em anos (5). 

O ano, então, é o marco referencial de tempo: são os anos que mudam, conforme se acumulam uns após os outros (por exemplo, 1998, 1999, 2000, etc.) enquanto que os meses e dias se repetem em suas denominações. A escola orienta seus ritos de passagem, também, pelo término de um ano cronológico, da mesma forma que a psicologia do desenvolvimento classifica os estágios de desenvolvimento em idades cronológicas (6). 0 processo de escolaridade é dividido em anos. Para cada um deles, é estabelecida, então, uma quantidade de dias, chamados letivos, que é a carga horária que cada escola deverá cumprir. Esta é, no entanto, uma quantidade que, ocasionalmente, pode mudar: 0 número de dias letivos e a quantidade de horas de ensino são, vez por outra, modificados. É o caso recente da introdução de 200 dias letivos. 

Porém, qual a diferença entre ano cronológico e ciclos de formação? Para responder, precisamos voltar um pouco na hist6ria, ainda que brevemente. 

A organização atual do tempo, que regula a nossa vida tem como eixo fundamental o calendário. 0 calendário, que foi criado ao longo da história da humanidade (é, portanto, um produto cultural datado) divide o tempo de acordo com o movimento da terra e dos astros.

O processo de desenvolvimento do ser humano é de ordem biológica-cultural, se realiza segundo os parâmetros estabelecidos pela genética da espécie, e é função da cultura. Isto faz com que os períodos de desenvolvimento, marcados por características distintas uns dos outros, primeiramente, não sejam regulares como a cronologia do calendário, em que cada ano tem sempre 12 meses. Os períodos de formação humana tem duração variável. No período de maturação biológica da espécie, que dura mais ou menos 20 anos do calendário, temos, por exemplo, que, na infância, os períodos são mais curtos quanto mais nova for a criança. 

O que define a mudança de um período de formação não é, portanto, o aniversário da pessoa (definido pelo calendário) , mas o crescimento físico, os processos de maturação biológica e desenvolvimento psicológico que o acompanha, as formas de comunicação, de construção de significado, de expressão, o desenvolvimento das funções psicológicas tais como, a atenção, a memória, a percepção, a imaginação, as formas de pensamento. 

Uma proposta concreta e consistente de educação por ciclos de formação humana foi realizada por Wallon, no Plano Langevin-Wallon, que tinha como objetivo a reconstrução democrática da França, após a segunda grande guerra mundial, através de uma ruptura com a escolaridade clássica de transmissão enciclopédica de conhecimentos, Walon propunha uma abertura à formação do homem integrado na humanidade, através de uma educação nacional ( Merani, 1969, p.133), que teria como objetivo servir tanto os interesses da comunidade como cada um dos seus membros. 

Princípios da Proposta Langevin – Wallon 

A educação por ciclo se justifica, segundo Wallon, pelo fato de que a educação deve ser adaptada ao Homem e não aos interesses particulares ou transitórios da economia, da política, nacional ou internacional, das ideologias arraigadas e preconceitos nacionalidades ou culturas.

Os princípios gerais do Plano nessa perspectiva são: 

1. Justiça: todas as crianças independentemente de suas origens familiares, sociais, étnicas têm direito igual ao desenvolvimento de sua personalidade. 

2. Todas as formas de trabalhos sociais têm igual valor. Desta forma, o trabalho manual e a inteligência prática não devem ser menosprezados em relação a outras capacidades. 

3. A orientação da ação educativa deve estar de acordo com os fins de formação e harmonização humanas do indivíduo em questão. 

4. Não há especialização profissional sem cultura geral:

“a especialização não pode ser obstáculo para a compreensão de problemas mais amplos (…), uma sólida cultura libera o homem dos limites (estreitos) da técnica” (Wallon, 1964). Com o avanço da técnica, continua Wallon, a especialização torna-se obsoleta; quanto mais especializada, mais cedo se torna obsoleta. Só com base na cultura geral, o indivíduo poderá superar este movimento. 

Quando a proposta Langevin-Wallon surge com a divisão em ciclos, ela não tem uma argumentação em favor de aumento de aprendizagem, mas de uma re-significação do processo de aprender. Ela surge como a estrutura que possibilitaria a formação do ser humano, tanto como ser cultural, como enquanto ator social. Há uma concepção de educação subjacente que advoga a perspectiva humanizadora do processo educacional. Wallon se baseou, evidentemente, em seu amplo conhecimento sobre desenvolvimento humano, construído a partir de sua pratica clínica, de pesquisador e de educador com base em sua formação médica e filosófica. 

E os ciclos obedecem a este processo de humanização, uma vez que Wallon organiza a educação para que ela se adapte às características do desenvolvimento humano, respeitando cada período de formação sem antecipar formas de atividade e aquisições e sem forçar o educando a trabalhar com o conhecimento de formas inadequadas, ou por serem precoces (o que acontece principalmente na pré-escola e no primeiro ano da educação fundamental) ou por terem já sido ultrapassadas no processo de desenvolvimento do aluno (o que ocorre, freqüentemente, com educandos em defasagem idade série). Wallon propõe, para estes casos, a criação das classes de aceleração, de progressão, etc., com pedagogia adequada. 

A educação, organizada em ciclos, deve promover a formação humana, incluindo os processos de comunicação através dos sistemas expressivos (movimento, atividades estéticas, como dança, teatro, mímica, desenho, grafismo, e linguagem enquanto sistema expressivo – literatura, poesia, etc.) e o desenvolvimento das linguagens simbólicas (a escrita, a linguagem matemática e as linguagens específicas de áreas do conhecimento como fisica, química, arquitetura, etc.). 

Para o período que corresponde a parte de nosso ensino fundamental dividido em dois ciclos (aproximadamente 6,7 e 8 anos e 9, 10 e 11 anos), Wallon propunha que os objetivos deveriam ser a aquisição “dos instrumentos indispensáveis do conhecimento (leitura, escrita e o cálculo), o que enriquece Os meios de expressão (desenho, linguagem), todas as atividades que podem desenvolver as atitudes de observação e o ensino de uma língua estrangeira”(Plano Langevin-Wallon). 

No segundo período, que corresponde aos anos finais do ensino fundamental, o conteúdo central e o estudo da língua materna e uma estrangeira, formação em matemática, a observação do meio e noções de história e geografia que levam ao desenvolvimento nas crianças das noções de espaço e tempo. Outros componentes do currículo são os agrupamentos opcionais. São quatro agrupamentos: científicos, literários, técnicos e artísticos, que serão opções primárias ou secundárias, segundo a distribuição do tempo ou o tempo alocado para cada uma delas (Plano Langevin-Wallon). 

A língua não se ensinará mais pelo método direto, mas através dos métodos gramaticais, filol6gicos, literários e históricos, que farão da linguagem UM INSTRUMENTO DE CULTURA. Wallon propõe, então, um ensino da língua como sistema expressivo, que serve à comunicação humana, e como objeto de conhecimento, ou seja, sistema simbólico mediador no desenvolvimento de conceitos e conhecimentos das várias áreas do conhecimento e como linguagem propriamente dita (fonologia, sintaxe, semântica). 

Vemos, assim, que a concepção de currículo não é a de arrolar conteúdos a serem transmitidos, mas a de que currículo é a definição de um projeto claro de formação do individuo em que Os conteúdos são encarados como elementos mediadores do desenvolvimento, e que estes elementos incluem não somente o conhecimento organizado em um sistema (geralmente referido como conhecimento formal), mas também as formas de atividade humana inerentes à construção deste conhecimento que são a utilização dos sistemas expressivos (meios de se expressar e de se comunicar) e das técnicas de pesquisa (observação, análise, comparação, síntese). 

A fundamentação teórica: a teoria histórico-cultural do desenvolvimento – a dialética entre organismo e cultura 

A proposta de ciclos de formação está ligada à concepção de aprendizagem e desenvolvimento elaborada pela teoria cultural-histórica do desenvolvimento humano, segundo a qual o ato de conhecer envolve varias funções psicológicas. De acordo com Vygotsky, estas funções, chamadas por ele de funções psicológicas superiores, são: a memória, a atenção volitiva, a percepção, a imaginação e o pensamento. E o ato de conhecer envolve, também, formas de atividade específicas, já’ explicitadas por Wallon e que foram identificadas por Davidov como atividade de estudo, ou seja, o ser humano depende da realização de atividades próprias para a construção do conhecimento formal, atividades estas que dependem da mediação do outro (professor) para serem construídas e que são distintas das que o indivíduo exerce naturalmente na vida cotidiana 

O ato de conhecer

O conjunto das neurociências nos dá hoje subsídios suficientes para uma revisão das crenças sobre o ato de conhecer. Para nós, que trabalhamos com o processo de conhecer na instituição escolar, as neurociências trazem conhecimentos, principalmente, no que se refere ao funcionamento das funções psicológicas superiores, a compreensão do papel das emoções no processo de aprendizagem na escola, a concepção de currículo e avaliação, à motivação, a organização temporal da instituição escolar. 

Sabemos pelo conhecimento acumulado pelas neurociências, que a aprendizagem não se dá pelo acoplamento de sinapses isoladas, mas pela constituição de sistemas neuronais no cérebro. Sabemos, também, pelo conhecimento acumulado pela antropologia e psico1inguística, que ela depende das práticas culturais esociais do grupo no qual o indivíduo esta inserido, depende dos instrumentos culturais (incluindo aí o conjunto de técnicas de ação sobre o meio acumuladas na história da humanidade), depende dos sistemas expressivos que o indivíduo desenvolve, da mediação de sistemas simbólicos (da escrita à informática), da vivência concreta com o objeto de conhecimento. 

Sabemos, também, a partir destes conhecimentos, que o ato de conhecer é constituído pela história e pela cultura, o que leva a redimensionar a própria matriz psicológica que tem orientado a ação educativa. Este redirecionamento não implica em buscar outras fontes como a antropológica, a semiótica, a sociológica ou a neurológica, para substituir a psicológica, mas construir uma nova matriz epistemológica, constituída por estas vertentes, porém, situadas historicamente no campo da educação.

Desta forma, a escola, para repensar o seu “fazer educativo”, deve, necessariamente, considerar este conhecimento acumulado, porém, realizá-lo na perspectiva da pedagogia. 

A emoção é parte do ato de conhecer. Assim como Wallon, os trabalhos de Antonio Damasio (1994) apontam para o desenvolvimento interligado do indivíduo: personalidade e inteligência não existem enquanto instâncias separadas. Para Wallon, a emoção e’ mesmo a base sobre a qual se dá o desenvolvimento da inteligência. Ou seja, nao ha dicotomia entre emoção e razão no ser humano, nem ha uma interferência negativa da emoção na racionalidade humana. Na verdade, elas são interdependentes. A formação do ser humano tem como elemento constituinte a emoção. Portanto, a aprendizagem em escola inclui, necessariamente, o aspecto emocional. 

Vygotsky amplia a discussão sobre a emoção, ao colocar a arte como a técnica social da emoção. Se a emoção é parte da atividade de aprender, do desenvolvimento da inteligência, então, a arte vai entrar neste processo com uma característica totalmente diversa do que se vê habitualmente, isto é, não mais como atividade complementar. 

Relacionando os postulados da teoria histórico-cultural sobre a emoção e este novo conhecimento sobre a constituição biológico-cultural do cérebro humano à ação educativa, vemos que é necessário questionar a adequação dos currículos atuais aos períodos de formação humana e a organização dos conteúdos na cronologia de escolarização. Por exemplo, a aprendizagem de uma língua estrangeira deve-se iniciar quando a língua está sendo desenvolvida como sistema expressivo na faixa de idade correspondente ao pré-escolar. A música, igualmente, deve fazer parte do currículo, desde a pré-escola. A experiência musical leva à formação de redes neuronais que tem grande resiliência e que, conforme se sabe hoje, atuam como suporte para o desenvolvimento e exercício do pensamento matemático e da fisica, em idades posteriores. 

Vygotsky dizia que a escola é uma situação única na história do ser humano porque ela aloca tempo e espaço para a aquisição de instrumentos culturais que, de outra forma, não estariam acessíveis aos indivíduos e/ou não seriam adquiridos sem a mediação realizada por um outro ser humano (no caso o educador), ou seja, o indivíduo não os adquire sozinho. 

Seria exatamente este o papel da instituição: uma instituição social que viabilizasse a socialização de informações e de instrumentos culturais, desde que seus métodos e organização atendessem às peculiaridades do desenvolvimento biológico e cultural dos indivíduos em suas diversas fases de desenvolvimento. Trata-se de abordar o conhecimento formal, promovendo o desenvolvimento cultural de todo ser humano. 

É nesta perspectiva, que se justifica considerar os ciclos de formação, porque, basicamente, os tempos dos processos de transformação humana não correspondem à organização do tempo atualmente vigente na instituição. A reformulação do uso do tempo não se restringe unicamente a substituição da seriação pelo ciclo. A divisão e utilização do tempo no cotidiano em sala de aula são fundamentais, pois é no dia-a-dia da sala de aula que as condições do tempo necessárias para a aprendizagem precisam ser respeitadas. 

Implicações de ciclos de formação 

A implantação de ciclos se reflete em várias dimensões do processo de escolarização. Dentre elas podemos destacar: 

Gestão
Currículo
Avaliação
Continuidade Educativa
Formação de coletivos
Formação do Educador 

Gestão 

A gestão, na perspectiva do ciclo de formação é fundamental, pois, em ultima instância, o tempo e o espaço na escola são definidos pelo modelo gerencial. 

Nesse sentido, a inclusão de todas as funções administrativas no processo de reorganização temporal e espacial, é imprescindível.A função de diretor, que foi assumindo gradativamente, nas últimas décadas, um caráter cada vez mais administrativo, necessita recuperar sua dimensão pedagógica. O diretor é, antes de tudo, um educador. 

A gerência da unidade escolar deve servir primeiramente à ação educativa, ou seja, ela deve ter como prioridade a concretização das condições necessárias para o desenvolvimento humano e todas as aprendizagens que os alunos necessitam realizar. 

A ação do professor se organiza prioritariamente, pela estrutura da instituição que deixa na grande maioria das vezes, pouca liberdade ao professor. É na estreita margem deixada pela estrutura da instituição e a gestão que o professor busca organizar sua ação de forma a que ela atenda aos objetivos que ele estabelece para sua ação educativa. Esta margem é, no entanto, insuficiente para que ele realize em extensão e profundidade as ações pedagógicas necessárias para promover a equidade em educação. Para que isso se verifique torna-se imprescindível que o modelo gerencial seja um modelo que crie espaço de tomada de decisão e de iniciativa ampla para o coletivo dos educadores possibilitando inclusive a formação desse coletivo e garantindo o tempo para que ele se mantenha em atuação. 

Considerando estes aspectos considerados aqui, de maneira muito breve, temos, então, que a proposta de transformação da educação para ciclos de formação é de natureza administrativa e pedagógica e não unicamente pedagógica. 

Construindo um modelo gerencial mais flexível é o desafio para diretores e vice-diretores. No caso de redes de ensino, essa flexibilidade só será possível se aliada a modelos mais flexíveis nas instâncias superiores de administração, também.Portanto a idéia de coletivo (que discutiremos mais adiante), refere – se ao conjunto de todas as funções existentes na escola e não só dos docentes. 

Além da gestão, outros aspectos importantes, que são, necessariamente, atingidos por uma pedagógica concebida a partir de períodos de formação são o currículo e a avaliação. Além disso, como conseqüência da implantação de ciclos vamos ter a continuidade educativa e a formação de coletivo na unidade escolar, caracterizada pelo trabalho em equipe. 

Currículo 

Currículo é o recorte do conhecimento humano acumulado que será trabalhado na ação educativa. 

O conhecimento humano envolve várias dimensões geralmente referidas como conhecimento científico, cotidiano e estético.O conhecimento produzido pela espécie humana inclui a tecnologia, a cultura, as práticas culturais e as práticas de trabalho, os vários sistemas de linguagem (da linguagem de sinais à informática). 

Antes de definir o currículo é necessário definir qual o objetivo da ação que se desenrola dentro da escola e que papel ela tem no desenvolvimento do indivíduo como ser humano e como ator social. Então, o currículo está sempre inserido em um projeto político educacional mais amplo.

Por trás da elaboração do currículo está a concepção de ser humano em desenvolvimento, dependendo da organização das ações pedagógicas, a escola pode falsear esse desenvolvimento, impedi–lo, conviver com ele ou deliberadamente, promovê-lo. Podemos, então, dizer que a definição de currículo está atrelada à concepção de cidadão e de indivíduo sócio-cultural que é subjacente à política educacional. Não há, portanto, currículo ingênuo: ele sempre implica uma opção e uma definição do que seria o processo de humanização. 

Elaborar um currículo no século vinte, significou, principalmente, arrolar conteúdos a serem transmitidos das áreas de conhecimento tradicionalmente divididas em linguagens matemática, ciências, história e geografia. Esta visão é, no mínimo, problemática e, hoje, nos defrontamos com o desafio de pensar o conhecimento formal e a escolarização sob outro prisma. 

Conhecimento tem que ser necessariamente redimensionado: ele serve ao desenvolvimento humano não á hierarquia e controle da instituição. 

A aquisição do conhecimento não é fruto de discursos e intenções, mas sim de um trabalho sistemático, adequado à natureza biológica cultural do desenvolvimento humano. 

Numa concepção de currículo para formação humana, este precisa ser situado historicamente, uma vez que os instrumentos culturais que são utilizados na mediação do desenvolvimento e na dinâmica das funções psicológicas superiores se modificam com o desenvolvimento tecnológico e científico. 

O desenvolvimento tecnológico e o processo de globalização da informação (7) através da imagem modificaram os processos de desenvolvimento cultural por introduzirem novas formas de mediação. As novas gerações desenvolvem-se com diferenças importantes em relação às gerações precedentes por meio, por exemplo, da interação com a informática, com a imagens presentes no meio urbano ( várias formas de propaganda, como cartazes, outdoors móveis, etc…) O mesmo acontece com crianças nas zonas rurais com o advento da eletricidade e a TV e crianças, indígenas que passam a ter o processo de escolarização e, também, em vários casos a presença de novos instrumentos culturais como o rádio, a TV, câmeras de vídeo, fotografia, etc… O desenvolvimento do cérebro sendo suas funções da cultura e dos objetos culturais existentes em um determinado período histórico será afetado por novos instrumentos culturais como, por exemplo, o computador, que promove o desenvolvimento do pensamento espacial com complexidade maior. A própria maneira de lidar com informações será modificada pro estes novos instrumentos e processos. A presença de novos elementos e magnéticos e cinéticos vai repercutir inclusive, no desenvolvimento de funções psicológicas como a atenção e a imaginação. 

Hoje, está muito m voga o currículo a partir das realidades regionais, a partir do conhecimento do aluno, ou com base no chamado conhecimento do cotidiano. É importante alertar aqui, para a diferença entre um currículo que parte do cotidiano e se esgota aí, e a opção de fazer um currículo que engloba em si mesmo apenas a aplicabilidade do conhecimento á realidade cotidiana vivida por cada grupo social, mas que considera com igual ênfase as formas culturais presentes na ação do indivíduo. 

Do ponto de vista do próprio conhecimento o currículo pode ser entendido como (pretensamente) neutro, que é a concepção de currículo que vigorou nesse século, ou como politicamente situado, isto é, ter reconhecido seu papel nas relações de poder envolvendo o conhecimento. O conhecimento nunca é neutro, seu uso implica sempre opções que envolve valores. A quem serve o conhecimento? Ao indivíduo ou à coletividade? A quem as novas conquistas do conhecimento devem beneficiar? 

Se o conhecimento humano em todas as suas esferas, é resultado da história e é produto da ação coletiva, ele portanto, pertence a todos. E, se como afirmava Brecht, o fim da ciência é diminuir a canseira do homem, então devemos, naturalmente, levar em conta a canseira de todos os seres humanos e não somente dos indivíduos que pertencem a determinadas classes sociais e/ou que vivem em determinados países. 

Refletir portanto, no que é currículo e estabelecer os parâmetros que vão defini-lo é tarefa central da implantação de reformas que propõe mudanças na estrutura da instituição, mudando as relações entre organização de tempo e conhecimento. A utilização do conhecimento, a reflexão sobre as implicações de seu uso, por um lado, e, por outro, a compreensão de como se efetua no ser humano a construção do conhecimento, e como o conhecimento modifica os processos do pensamento e de memória, passam a ser, nestas propostas, elementos fundamentais da ação educativa. 

Todo currículo está fadado a resultar em um produto superado, se não houver incorporação dos processos do desenvolvimento cultural historicamente situados.

 Avaliação

 Avaliação é uma atividade humana constante. Continuadamente nós avaliamos nossa própria ação, muitas vezes modificando-a no próprio curso de sua realização. A avaliação é parte da vida cotidiana e toda pessoa constitui indicadores de avaliação segundo a sua experiência cultural. 

Na escola a avaliação é parte constitutiva do processo de formação do aluno. Ela assume um papel epistemologicamente ligado ao currículo, uma vez que os princípios adotados na avaliação definem a própria relação com o conhecimento.Nas formas mais comuns de avaliação na escola nas últimas décadas, buscou-se, através de provas, a devolução de informações.Equivocadamente, julgava-se, como aprendizagem a informação retida na memória de curta duração. Em geral, o aluno estudava um ou dois dias antes da prova, uma vez que ele já aprendeu que este é o tempo que a informação fica disponível na memória para fazer a prova. Porém, o fato, aqui, que é somente a memória de curta duração que está sendo mobilizada. Uma aprendizagem efetiva envolve, no entanto, processos mais complexos para a formação de conceitos e o estabelecimento de conexões estáveis entre as informações.Da mesma forma a aplicação dos conhecimentos de determinada disciplina em outras áreas de conhecimento, na solução de problemas práticos da vida cotidiana e a formulação de novas questões fazem parte de aprendizagem efetivas. 

Do ponto de vista processual, a avaliação contribui na definição do encaminhamento do currículo e faz parte indiretamente, do planejamento pedagógico das formas de atividade pelas quais se pretende desenvolver o currículo. A avaliação é primeiro eixo do processo de escolarização a ser alterado pela implantação de ciclos: a modificação do tempo escolar descola o papel da avaliação tradicional, ou seja, da avaliação que serve para determinar a progressão ou retenção para uma dimensão formadora. 

Na educação por ciclos a aprendizagem é vista como processual que se efetiva em tempos diversos para cada indivíduo, mas que guarda, todavia, a temporalidade do período de formação. Isto é, os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento são colocados para cada período de formação que equivale a dois ou três anos letivos. 

Nesta perspectiva, a avaliação deve servir à formação humana, identificando processos, com seus avanços e com seus aspectos a serem superados.

Uma avaliação que revele os processos de aprendizagem do indivíduo e que aponte para os passos do desenvolvimento futuro não pode ser uma avaliação pontual, como a prova em sua concepção tradicional em que se pede a devolução da informação dada. 

Continuidade Educativa 

Com a introdução dos ciclos, o aluno não passa de uma série para outra, mas terá sua escolaridade acontecendo por meio de ações que buscam a integração do processo educativo (8). É uma concepção em que as aprendizagens se realizam como processos situados no tempo possibilitando-se assim ao aluno a realização dos processos de aprendizagem em toda sua extensão, sem as rupturas existentes no sistema educacional. 

Do ponto de vista do aluno há a possibilidade de desenvolvimento crescente da complexidade dos conceitos e da apropriação progressiva do método (método para construção do conceito e apropriação dos instrumentos culturais que levam ao desenvolvimento humano). 

A noção de ciclos está ligada, como vimos, a um projeto de educação que valoriza a formação global humana. Na lógica da seriação, corre-se atrás de um currículo a ser cumprido que não deixa espaço para mais nada. E nela também é praticamente impossível a realização das tarefas que levam ao pleno desenvolvimento humano, uma vez que tais tarefas, em muitos casos, demandam um tempo mais longo que as aulas de cinqüenta minutos. No entanto, reorganizar simplesmente o tempo dos anos escolares em ciclos não é suficiente para uma reforma de fundo na instituição, pois há outras questões na escola que a mera visão em ciclos não resolve, como a organização do tempo no dia a dia e a flexibilização na locação do tempo de aula no cotidiano. 

Trabalho em equipe – a formação de coletivos 

Conseqüência imediata da implantação de ciclos é a modificação das relações profissionais entre os professores, uma vez que eles irão compartilhar o mesmo aluno durante o ciclo. A responsabilidade pela formação do aluno passa a ser do coletivo, desta forma a aprendizagem será conseqüência da ação de vários educadores, bem como o processo de avaliação dependerá da colaboração de uma equipe. 

A definição de ações pedagógicas é responsabilidade, ao menos, de todos os professores que estão ensinando no ciclo. A comunicação entre educadores é gerada pela nova estrutura e a organização do tempo e espaço passa a ser, necessariamente, coletiva. 

É interessante observar que estas modificações na estrutura vão refletir na concepção de educador como profissional, uma vez que se propõe a redefinição do perfil de atuação, assim como se modificam os requisitos de formação continuada.No entanto, a mudança mais significativa será a superação do isolamento de sua atividade dentro da sala de aula. 

A formação do educador 

Outra dimensão importante na educação por ciclos é de que o adulto educador também é visto como ser humano em desenvolvimento. 

As propostas de educação para a formação humana trazem incorporada uma concepção nova de formação continuada do educador, entendendo-o como sujeito da cultura, com a função específica de promover o desenvolvimento humano através da aprendizagem, bem como de participar no processo de constituição da identidade e do indivíduo como um ator social. 

Estamos vendo em reformas de implantação de ciclos, tanto aqui no Brasil como no exterior, que a formação continuada torna-se uma demanda dos próprios professores. Nas experiências mais sistematizadas em que há com efeito, uma formação continuada efetiva, observa-se, dentro de um certo tempo, que o professor acaba por desenvolver uma relação diferente com o conhecimento escolar. Liberado da pressão de cumpri um currículo em um intervalo de tempo, fragmentados, muitas vezes com muito pouco aproveitamento dos alunos, o professor tem possibilidade de assumir totalmente seu papel pedagógico de mediador na formação humana de seus alunos. 

Não podemos esquecer aqui, que a redefinição da atividade do professor é um processo e que, portanto, não ocorre da noite para o dia. De fato, temos visto que , nos momentos iniciais da implantação de ciclos, as práticas pedagógicas mantém-se, em geral., as mesmas ou muito semelhantes às práticas anteriores, principalmente a avaliação. Aqui temos dois aspectos a serem considerados. Primeiramente, que a implantação de ciclos não significa rejeição do conhecimento pedagógico do professor para introduzir novas técnicas ou modelos.E, em segundo lugar, que a revisão crítica necessária das ações de ensino e de aprendizagem se fazem, necessariamente incluindo as práticas pedagógicas existentes. Busca-se identificar aquelas que são inclusivas, que proporcionam aos alunos oportunidades concretas de aprendizagem e de desenvolvimento, e a partir delas elabora-se o planejamento pedagógico de cada escola. 

Em resumo: 

Ciclo não é solução para o fracasso escolar bem como mera contraposição á seriação. É uma proposta de reformulação da estrutura escolar que sustenta um processo continuo constituído pelas atividades de ensino e as atividades necessárias para a aprendizagem, levando, assim, o desenvolvimento humano de todos os educandos. A proposta de ciclos encerra a tentativa de se organizar um processo de ensino aprendizagem que se adeqüe às características do desenvolvimento humano que é, essencialmente diverso e que efetua por idas e vindas até que o educando constitua determinado conceito, entenda e utilize um sistema simbólico, utilize os conhecimentos formais para a compreensão da vida cotidiana, constitua formas novas de pensamento e se situe eticamente em relação ao conhecimento.

 

Notas 

(1) As funções psicológicas superiores envolvidas no processo de aprendizagem, segundo Vygotstsky, são atenção, percepção, memória, pensamento e imaginação. 

(2) A expansão da escola pública francesa no século XIX e nas primeiras décadas do século XX, foi acompanhada de um sistema cada vez mais rígido de avaliação, o que trouxe como uma das conseqüências a necessidade de controle do tempo. O primeiro questionamento a essa organização temporal surge, após a segunda grande guerra com o plano de reforma Langevin – Wallon ( a ser discutido mais adiante), que estabelecia princípios democráticos para a socialização do conhecimento. Este plano ficou engavetado sendo retomado na década de oitenta. A partir da última década a França adotou o sistema de ciclos para a educação fundamental em substituição à seriação. A transformação da organização cotidiana do tempo revelou-se, no entanto, ainda mais complexa que a transformação da seriação em ciclos. Nesse aspecto, devemos recorrer, necessariamente às experiências em nosso país que tem realizado reformas, a nível de rede municipais que se propõem a reorganizar o tempo cotidiano de forma mais radical do que observamos em outros países como a França e os Estados Unidos. 

(3) A este respeito ver da autora – Avaliação na Escola , série Separatas – GHDH. 

(4) Equivocadamente, a idéia de ciclos é, muitas vezes, associada à reprovação automática e à ausência de avaliação.É muito importante distinguir as várias propostas de implantação de ciclos. Algumas existentes no país, hoje, realmente, buscam mais atender às questões econômicas na educação enquanto que outras se inserem dentro de um projeto mais amplo de democratização de educação, principalmente, na busca da aprendizagem de todos os educandos. Assim, enquanto algumas secretarias da educação enfatizam a permanência na escola e a promoção automática, outras têm claro que a mera permanência física no espaço escolar não significa aprendizagem e desenvolvimento. Nestas secretarias surgiram assim as propostas de educação inclusiva que consideram educadores e alunos como sujeitos culturais, o que significa que a ação educativa só pode ser estruturada em torno do conhecimento, da cultura e da tecnologia historicamente situados. 

(5) O calendário escolar do hemisfério norte é determinado pelas estações do ano, tendo o verão no período de férias, e não coincide com o ano civil. Naqueles países a escola de ensino fundamental inicia-se em final de agosto e termina em final de maio ou início de junho. Ao se adotar o mesmo critério, o calendário escolar do Brasil coincide com o ano civil, estabelecendo-se, então, as idades de entrada na escola e idades sucessivas na seriação de acordo com o aniversário dos alunos. A proposta de educação em ciclos procura exatamente, refletir criticamente, sobre essa organização já internalizada na cultura escolar. 

(6) A este respeito ver da autora, Desenvolvimento e Aprendizagem: uma perspectiva interdisciplinar. 

(7) Mesmo se não levarmos em consideração as modificações no meio em que a espécie humana se desenvolve, ainda assim a transformação das funções psicológicas naturais para as funções psicológicas superiores exigem a revisão do procedimento institucional da escola em relação ao currículo e a avaliação. Para a aprendizagem do aluno revela-se inadequada a maneira como são conduzidas as interações com o conhecimento e muitas das práticas educativas atuais, e igualmente insuficientes, na maioria das vezes o próprio tempo alocado para elas. 

(8) Necessariamente, há ligação entre o que acontece nos vários espaços pedagógicos. Importante na reorganização do tempo e a conseqüente organização do espaço na escola e a utilização dos vários setores espaciais pela comunidade de professores e alunos, envolvendo, também a família e a comunidade.

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