Discurso pedagógico atual: anti-escola


Há um discurso pedagógico muito influente e dominante e que, no meu entender, desqualifica a relação ensino aprendizagem e mesmo a escola. Especifico:

a) a relação ensino-aprendizagem não é simétrica. Alguém ensina e alguém é ensinado; alguém se preparou para ensinar e outro se preparou para ser ensinado. Isso não significa demérito a quem aprende, antes pelo contrário, na medida em que apreende o objeto cognoscente, mas que o professor acumulou experiência e saber para tanto;

b) o objetivo básico da escola é ensinar, seja cognitiva, cultural ou socialmente. Dentro de tal processo é primordial que o aluno desenvolva clapacidades específicas, entre as quais a de pensar e  de ser ético, que pairam sobre as demais, indispensáveis para a formação de um cidadão crítico e atuando de modo positivo na sociedade;

c) escola não é instituição de caridade, não é centro social, não é albergue e, por fim, não é consultório de psicologia ou de psiquiatria. Portanto, ela depende de uma rede de serviços pública ou privada que possa atender a tais demandas e outras que, no exercício do magistério, devam ser objeto de encaminhamento.

d) aprender e ensinar exige responsabilidade, persistência, disciplina, vontade e um fluxo formativo. Não se atravessa um rio sem riscos; por outro lado, resistências são normais e esperadas em tais passagens.

Sumariamente dito, podemos retomar ao início. Percebo existir um discurso pedagógico que sistematicamente diminui a relevância do processo de ensino e de aprendizagem em razão de estratégias compensatórias. Ocorre que não se trata, aqui, de compensações sociais explícitas. Ora, quando o Estado, em sentido amplo, institui políticas compensatórias, está admitindo, forçosamente, que parte da população se encontra em situação de injustiça. Independentemente do que tenha gerado tal fato, a intervenção estatal é necessária, embora contrarie grupos de interesses que demandam de maneira mais ou menos influente dentro do contexto social, político, econômico e cultural.

Contudo, aqui estamos nos referindo, além de uma possível compensação social estimulada pelo Estado, a uma compensação epistêmica, de origem pedagógica. Não basta a universalização do ensino, mas um projeto pedagógico que igualmente beneficie ou crie facilidades adicionais àqueles alunos que estão inseridos no processo de ensino e de aprendizagem. Para tanto é necessária a naturalização de padrões compensatórios no âmbito de um discurso que alimenta o sistema educ acional; enfim, um discurso político-pedagógico e uma práxis que sustente tais proposições. Uma vez naturalizados os discursos, os que não aderirem aos mesmos serão vistos como marginais ao mesmo pensamento eleito como de privilégio, degredados e segregados em sua profissão, em seu quefazer pedagógico, na expressão freiriana.

O discurso prevalente se dá ou pela crítica qualificada, na qual um grupo atinge a dominância pela autoridade discursiva e pela sua práxis, ou pela apatia que leva a anomia de que nos falava já Piaget, ou pela utilização dos meios de imposição estatal ou, ainda, pelo uso de tópicos de linguagem que se estendem a vagos conceitos de igualdade, democracia e liberdade, inspirados em um discurso que infla a medianidade do pensamento. Para GALBRAITH (1), o poder se manifesta através da organização, da força coercitiva e da crença. Assim a passividade acrítica e a naturalização de um discurso não se dão por acaso. Por outro lado, a simples negativa é pouca, pois o convencimento médio passa a imperar. É preciso mais, no sentido da criticização do discurso.

Algumas viagens,  algumas travessias não são fáceis de ocorrer. Requerem um pouco mais do que um  “eu acho”, exigem estabilidade no vôo, norte na direção, argumentos, compromissos. De certo modo comportamentos não privilegiados em uma sociedade de consumidores, parafraseando BAUMAN (2).

O discurso pedagógico dominante confunde sociologia com pedagogia. É claro que ambos tem confluências, mas vêem a realidade sob prismas que, embora não sejam excludentes, tem referenciais teóricos e práticas distintas. A escola é um produto sócio-cultural, uma necessidade do Estado, um direito da cidadania em um estado de direito e representa uma intencionalidade a partir de um recorte epistemológico do conhecimento, reconhecido como de privilégio social.  A escola, que igualmente é um local de trocas sociais entre os que nela estudam ou nela exercem sua profissão, deve ensinar, retomando o que acima foi dito. Se não o faz, não alcança o que dela a sociedade espera. Um diploma, assim, pode ser o reconhecimento público de um processo continuado de formação ou meramente um protocolo. A diferença qualitativa entre ambas as situações radica, além do que possa querer e tenha alcançado o estudante, no projeto pedagógico instituído pela escola, confrontados seus currículos formal, nulo e oculto.

O que se observa é, cada vez mais, a intervenção do sistema educacional napraxis pedagógica, no cerne da atividade do corpo docente.  Ele deseja implantar – e o vem fazendo com sucesso – uma política compensatória na qual o papel social do professor é esvaziado, o que provoca uma dissonância formativa, além de atingir sua identidade e auto-estima profissional.  São exemplos de tal intervenção (3):

(a) o sistema avaliativo

Desde alguns anos se instalou um debate acerca dos dois modos de avaliar: qualitativo e quantitativo. A grosso modo. Há qualificação na defesa de um ou de outro modo. Ocorre que no âmbito de uma discussão ideológico-compensatória, os defensores do primeiro sistema inovaram com maestria, ao associar a avaliação quantitativa com uma desinência negativa: assim, seria aquela excludente, injusta, trazendo repercussões negativas à auto-estima do estudante, estigmatizando-o, negando-lhe o direito a auto-avaliação, e, em casos extremos, dando motivos ao fracasso escolar, bem como à precoces evasões.

nota de uma prova era, portanto, algo a ser, enquanto argumento, demonizado e enquanto praxis, evitada ou mesmo abolida.

Os alunos passaram então a ser avaliados por conceitos (4). Os mesmos, contudo, até hoje são objeto de dúvidas interpretativas entre os pais e responsáveis pelos alunos que, via de regra, perguntam aos professores o que tal ou qual conceito significam. As respostas são dadas em meio a expressões básicas em meio a um discurso subjetivado efetivado por quem avaliou.  Em termos práticos, a avalçiação qualitativa retirou do professor a sua capacidade objetiva de dizer do processo de ensino e de aprendizagem, uma vez que o discurso dominante não suporta a avaliação quantitativa. No entanto, não sejamos românticos, menos ainda ingênuos.

Uma avaliação construída com bases interpretativas e erigida sob os auspícios de uma subjetividade interpretativa integra um conjunto de medidas pedagógicas compensatórias, uma vez que, na dúvida quanto a aplicabilidade de um conceito, o sistema o quer favorável ao aluno. A mensagem subliminar é importada do direito: em dúvida, pro reu.  Abstrai-se, no caso, que o aluno não é réu, que o professor não é algoz e que o conhecimento não é o objeto de uma discussão jurídica. Mas a analogia funciona, e muito.

Ao afastar o caráter quantificador, abre-se caminho para a subjetividade que prepara, sob a proteção da pedagogia compensatória, a redenção economicamente valiosa da aprovação automática.

(b) o conselho de classe

Paira sobre o mesmo as últimas decisões da mantenedora, especialmente criadas para regular as avaliações e as aprovações em massa. O discurso dominante visa (re)afirmar a vitimização social, a ruína moral, o empobrecimento, o não acesso aos meios culturais, a fragilidade diante da situação de risco que os alunos estão expostos. Todos, não haveria excessões? Claro que sim, representadas pelos alunos que efetivamente respondem ao processo de ensino e de aprendizagem. Como em um passe de mágica, aos mesmos parece não ocorrer nenhuma das situações limite acima citadas.  Não se quer dizer que essas dificuldades inexistam, mas daí a invocá-las como justificativa para aprovar um grupo de alunos, há uma diferença muito extensa. Até porque mesmo aqueles que conseguem atingir em termos cognitivos e sociais os objetivos propostos por uma determinada área de conhecimento não são infensos a tais problemas, de todo graves.

Distingue-se dois pólos: o dos professores que entendem que os excluídos devem ser “resgatados pela escola” e os demais. Os argumentos utilizados muitas vezes remontam mesmo aos anos anteriores. Desimporta se o aluno nada ou pouco aprendeu em geografia ou ciências ou história, se, desde o ano letivo anterior, ele efetivamente se alfabetizou ou, pelo menos, aprendeu a decodificar o alfabeto, muitas vezes transitando pelo limbo do analfabetismo funcional; pouco releva se o aluno, por não ter desenvolvido o conceito de operação inversa, não conseguue reconhecer, entender ou operar uma equação de primeiro grau, desde que tenha aprendido a não mais bater em outro aluno ou tenha aprendido a não execrar, pelo menos publicamente, algum professor. Não tem mínima importância se ele não manifesta qualquer atividade em alguma disciplina específica, desde que ele tenha aprendido, por exemplo, no ano anterior, a não mais confundir um oceano com uma ilha e assim por diante. Os exemplos são díspares, antinomicos e chegam às raias da morbidez pedagógica. Independentemente do que possa acontecer todos que participam do conselho sabem que são  marionetes, mesmo que explicitem suas opiniões com base em provas alicerçadas pela sua praxis cotidiana e pelo conhecimento do aluno a quem buscam ensinar. Há uma determinação implícita, que é a da aprovação. O único óbice é não ferir a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional ou o Conselho Municipal de Educação, etc.

A intervenção da mantenedora é onipresente e a naturalização dos seus parâmetros é indiscutível. Lembro de um conselho de classe em que uma colega argumentou que uma aluna deveria passar porque era “muito inteligente”, embora não tivesse assistido quase quatro quintos das aulas. Não adiantava argumentar que o curso é presencial, pois a mesma queria, a todo custo, que a aluna fosse aprovada. Nem importava dizer que a inteligência em si não é critério de aprovação. Nada resolvia a questão.

(c) aprovação automática

O governo do estado de São Paulo já adotou o que chama de índice de produtividade escolar: se um determinado professor em escola pública obtiver, entre seus alunos um predeterminado índice de aprovação, terá direito a um bônus pago em dinheiro. Provavelmente os cálculos da Fazenda de São Paulo concluíram que o valor a ser pago a título de bônus é menor do que as projeções de investimento público em educação, caso os alunos não sejam aprovados e, por assim dizer, entupam o gargalo de matrícula nas escolas, forçando mais gastos públicos.

A aprovação automática é uma das bandeiras de uma pedagogia de resultados. Argumentam os seus defensores que a reprovação do aluno é algo intrinsecamente ruim, na medida em que não há qualquer vantagem em fazer com que alguém se veja submetido a repetir um percurso que já trilhou, independentemente do caminho que trilhou. A alternativa, então, para expiar o incômodo e evitar o gargalo, é a de que o sistema habilita o aluno a progressão ao subsequente nível de estudo, mesmo que o aluno absolutamente não tenha demonstrado capacidade para tanto.

Implantado tal sistema, estão nivelados a fórceps os que aprenderam com os que não o fizeram, os que foram diligentes com os que foram omissos, os responsáveis com os irresponsáveis, os socialmente educados com os sociopatas de plantão. Isso é, segundo os ditames da pedagogia da culpabilidade social, um procedimento ético, correto, muito razoável e esperado. Por seu turno, tanto faz  como desfaz ao sistema se a escola é uma sede de conhecimento, um albergue ou um centro social. Erigidas à categoria de local de passagem, onde os alunos tem hora certa para entrar e sair do curso, questões éticas e educacionais são relegadas para planos inferiores, a partir de um argumento que se diz pedagógico mas que atende aos interesses econômicos da mantenedora.

Por outro lado, a aprovação automática consegue, além de desestimular professores e alunos, influir na queda da qualidade da educação e vitimizar o processo de ensino e de aprendizagem, instituir a figura equívoca, patética, insólita e tosca do aluno que é excluído do conhecimento por dentro do sistema educacional, a partir do momento em que a administração certifica e dá validez legal a um mero embuste, configurado através de um diploma, que muitas vezes nada mais é do que um papel assinado por quem de direito.

Esses três nós górdios são suficientes, dentre outros, para teermos uma idéia do prejuízo social que a implantação de uma política educacional esquizóide pode trazer para a sociedade e para a cidadania. Mesmo traída, em meio ao descaso, as vicissitudes, a desvalorização social, aos discursos que vão desde a utopia até a descrença, a escola resiste. Resistem os profissionais que nela trabalham quando e enquanto são afrontados, ameaçados, sofrem ameaças físicas, quando são desapropriados do seu próprio exercício profissional; a pedagogia de resultados, mesmo criminosa do ponto de vista social, induz ao laissez faire, à indolência e estiola o exercício profissional na medida em que interfere de modo cruel na atividade docente.

As universidades e faculdades de pedagogia, centros magnanimos e insensíveis de criações teóricas, muitas encapsuladas em si próprias, estimulam e nutrem o discurso desse viez pedagógico, na medida em que lhe dá plena sustentação, formando profissionais acríticos e sem qualquer contato com o mundo real, o que só irá ocorrer quando as disciplinas específicas exigirem estágio, pelo final do curso de pedagogia. Enquanto isso, os meios de comunicação pateticamente bradam por uma educação de qualidade, criam campanhas e mais campanhas natimortas, ao invés de propor uma investigação dos fatores reais que influem sobre a qualidade da educação. As indústrias, os comércios e outros setores economicamente ativos não conseguem ver suas demandas de vagas preenchidas, porque as escolas não qualificam devidamente os alunos egressos das mesmas. Os motivos? Sabidos e consabidos, dentre os quais, acima, fornecemos uma pálida ideia.

Enquanto o reino patológico de uma pedagogia baseada em um receituário liberal e econômico continua discursando e contribuindo fortemente para a alienação social – iniciando pelo conhecimento- o professor prepara seus materiais em meio à uma gestão dickensiana e, como uma figura chapliniana, se dirige para a sala.

Afinal, a aula vai começar.

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