Pensamento associativo


De um texto utilizado em sala de aula:

Título: “As ciências irmãs de História” Texto: “Os fundadores da sociologia foram o francês Émile Durkheim e os alemães karl Marx e Max Weber (é claro que você não precisa decorar o nome dessas pessoas). A Sociologia estuda como se organiza uma determinada sociedade”. Mais adiante: “A Economia é uma ciência que surgiu no final do séc. XVIII. Muitos economistas do passado contribuíram para o avanço da teoria econômica, entre eles Adam Smith, David Ricardo, Karl Marx e John M. Keynes (nada de decorar nomes).” Infelizmente não tenho a fonte do texto.

Sou basicamente um educador que aprecia conceitos e não a “decoreba” pura e simples. Mas, cá prá nós: qual o problema que existe no fato do aluno saber que Durkheim, Weber e Marx são importantes dentro do campo sociológico? Nenhum, me parece. Pelo contrário, tenho que tais referencias são importantes até para (a) estimular meu raciocínio associativo e (b) suscitar uma curiosidade cognitiva boa, no sentido freiriano. No entanto, dizer que nomes não importam significa dizer que o aluno não precisa de nada mais que não seja reduzido até o mais perfeito niilismo.

Quanto a isso, o aluno pode saber por exemplo qual o número da chuteira do Ronaldinho, quantas plásticas fez Beyoncée, toda a trama da novela das sete, das oito, que foi o ganhador do último reality show, qual a escalação do seu time de futebol, qual a posição que o mesmo se encontra na tabela do campeonato,  mas saber quem foram Marx, Engels, Adam Smith, Freud, Einstein, Planck, Newton, Darwin, Baskhara, Hitler, Mussolini, Charles Chapklin, Madame Curie, Santos Dumont, Luria ou ainda fatos como a revolução francesa, as discussões sobre a formação do estado e outras cositas mais ou são irrelevantes ou devem ser simplificadas ao nível da imbecilidade. Tudo para não ocupar o pensamento do “jovem” com tais temas, deixando que sua curiosidade se esgote no próximo anúncio ou na jogada de marketing mais criativa.

Por outro lado, talvez não seja mais adequado que o aluno possa desenvolver seu pensamento crítico ou a capacidade de pensar de modo associativo, como ligar nomes a fatos e teorias. Einstein à relatividade do tempo e do espaço, Newton à mecânica, à ótica e ao movimento, Darwin à seleção natural que se contrapõe ao criacionismo, Baskhara ao desenvolvimento do zero e das equações de segundo grau, a Revolução de 1789 à ascenção da burguesia e a construção do capitalismo, Franklin, Curie, Edson a algumas das mais importantes descobertas que tanto nos ajudam hoje em dia, em diversos campos de conhecimento e tecnologia, Marx ao proletariado e às lutas sociais, A. Smith ao capital, etc, etc, etc. Não mais pensamento associativo?

Qual será a nova invenção pedagógica, qual a nova política de gestão educacional direcionada para o entorpecimento? Quanto mais teremos de simplificar até que devamos nos contentar com um mínimo de conhecimento, enquanto suportamos o discurso de uma educação de qualidade? Até onde, até quando, até que nível  levaremos a farsa, a indiferença e a irresponsabilidade cognitiva? Estudar é bom, saber é bom.  A natureza do ato de conhecer, de aprender melhora a auto-estima de quem se dispõe sinceramente a mergulhar em um mundo de aprendizagem. Falo do prazer que transcende as questões avaliativas, muitas vezes fiscalizadoras e restritivas. Falo de uma leitura agradável, de podermos encontrar uma solução legítima a um problema existente.

A não ser que me engane, inexiste algum pedagogo sério que tenha criado uma teoria ou uma prática didática segundo a quel alguém inserido em um processo de aprendizagem deva conscientemente ser beneficiado ante sua própria negligência e/ou omissão: mesmo para o mais robusto laissez faire há limites. Ao contrário do que muitos pensam, a zona de desenvolvimento proximal de Vigotsky não se faz a partir da individualidade exacerbada; os estádios de Piaget não são os de hóquei no gelo ou de futebol e Fereire não escreveu que o professor deve abrir mão de sua autoridade legítima, sendo um ator para poder exercer o seu ofício e assim por diante. Todas essas interpretações, que propõem relaxar a responsabilidade do professor/educador e do aluno quanto ao processo de ensino e de aprendizagem são apenas anotações esquizóides dos glosadores de plantão.

A evolução de uma linha de agir na educação costurada a partir de um discurso conveniente é sedutora, especialmente se utilizarmos algumas expressões autorizadoras consagradas entre os neófitos, como liberdade, protagonismo, democracia, inclusãom, simetria relacional, flexibilidade, avaliação qualitativa e outras que contam com um crédito antecipada de aprovação. Quem se ria contra uma educação que privilegiasse os degredados, os oprimidos? Contudo, a outra face de tal discurso demanda um custo que passa não apenas pelo investimento público como, igualmente, pela formação do profissional. Enquanto essas questões não são aliviadas, se estabelece uma via discursiva conveniente, no qual a aprendizagem passa, não raro, a lo largo.

Mais do que usar textos ou promover uma catarse coletiva, é indispensável que a escola e seus profissionais definam o que querem e que trabalhem para atingir seu objetivo, o que não é simples. De todo, tratar o conhecimento como uma bula de remédio não resolve o problema, menos ainda reduzir o que, por dever de ofício não deve ser reduzido, necessitando-se de um projeto de coerência pedagógica que se escore na  cultura da escola e no que ela busca. Reduzir o óbvio é suprimir, do aluno, oportunidades e demandas aos quais ele, por decisão de terceiros, não teve acesso.

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