Novas perspectivas na gestão da educação


hioa.no  Akershus University College

I FORUM MUNDIAL DE EDUCAÇÃO/ 2003

Içara da Silva Holmesland

Centre for Research on Education and Work. Akershus University College. Ringstabekkvn. 105, N-1356 Bekkestua

icara.holmesland@hiak.no

NOVAS PERSPECTIVAS NA GESTÃO DA EDUCAÇÃO

 

Eu desejo iniciar minha participação neste foro dizendo-lhes que sou uma brasileira que já trabalhou na área da educação no Brasil. Há 15 anos moro na Noruega. Trago aqui minhas experiências destes 15 anos, provenientes em parte de atividades profissionais na área de educação – durante os primeiros anos trabalhei com o ensino de português como língua-mãe de alunos imigrantes de fala portuguesa e atualmente trabalho no centro de pesquisa em educação e trabalho de uma instituição de ensino superior na Noruega (Akershus University College). Não posso deixar de admitir que minhas vivências pessoais através do acompanhamento da educação de meus 4 filhos, desde a escola básica até o ensino superior, também afetam minhas crenças e influem nas afirmações que farei a seguir. Portanto, minha apresentação é colorida pela sociedade em que vivo hoje.

Todos sabemos que os sistemas educacionais refletem a sociedade em que estão inseridos.

Inicialmente desejo dar destaque aos princípios que constituem a base de sustentação da sociedade norueguesa e de seu sistema educacional.

1. Em primeiro lugar está a igualdade (ou eqüidade: reconhecer igualmente o direito de cada um ), significando que todos os indivíduos tem o mesmo valor na sociedade e os direitos e deveres iguais.

2. O outro princípio e o da decisão participativa que se realiza através da Negociação (e participação nas decisões). Para tanto há constantemente um treinamento democrático que ocorre na sociedade nas mais diversas situações para que as decisões não sejam impostas, e, sim, negociadas.

A seguir quero lhes apresentar algumas idéias e propostas de educação que considero válidas para a realidade brasileira e tem por base o sistema educacional norueguês. O Brasil vive um momento muito especial e a educação da sociedade é que realmente dará o rumo para o país no início deste novo milênio.

Ao abordar o tema desta mesa ”Novas Perspectivas de Gestão na Educação” não tenho nenhuma fórmula mágica para apresentar, mas desejo colocar em foco a questão da execução de políticas educacionais que promovem a justiça social e, na prática, contribuem para a redução das diferenças sociais através do direito à aquisição do conhecimento.

Eu me referirei ao caminho seguido pela Noruega para gerir uma educação que visa o desenvolvimento de uma nação em que haja tolerância e respeito mútuo a fim de que a sociedade evolua livre da discriminação, independentemente da origem cultural, convicções políticas ou crenças religiosas de seus indivíduos.

O princípio da igualdade e eqüidade faz parte das tradições da sociedade social democrata há muito tempo, mas especialmente a partir da década de 1930 este ideal tem se manifestado mais intensamente através dos programas políticos dos partidos noruegueses e sido expressado nas políticas do país. Examinando esta sociedade em detalhe, encontram-se elementos de apoio à afirmação de que as políticas norueguesas, embasadas nos princípios da igualdade, eqüidade, negociação e participação, vêm obtendo sucesso na execução de um modelo educacional que, até certo ponto, dá prioridade ao coletivo sobre o indivíduo. Outra afirmação é que o país tem conseguido atingir o objetivo de educar tantos indivíduos, quanto possível, no mais alto nível que cada indivíduo possa alcançar.

Este objetivo à primeira vista pode parecer utópico, assim como também pode parecer impraticável ter um sistema igualitário de educação que, concomitantemente, mantenha a qualidade do ensino, pois igualdade e qualidade são dois conceitos que parecem ser mutuamente exclusivos. A discussão relativa à possibilidade de ter uma educação que possa ter qualidade mesmo que igualitária é permanente e tem sido objeto de discussões acirradas entre políticos, pais, professores, alunos e sociedade em geral na Noruega. Esta discussão intensificou-se na década de 1990, quando o fenômeno da globalização e o aumento da competitividade no mercado internacional passaram a desafiar os ideais igualitários do sistema educacional norueguês. A sobrevivência em um mercado global altamente competitivo requer uma força trabalho competente e cujo saber lhe permita adaptar-se rapidamente a mudanças e a novas demandas. Conseqüentemente a comunidade empresarial está a exigir dos indivíduos e instituições responsáveis pelo ensino um desempenho elevado. Tais pressões tem desafiado e forçado as autoridades educacionais a ajustar o sistema a uma nova conjuntura global. O grande dilema tem sido oferecer um ensino de qualidade sem que o mesmo produza desigualdades na sociedade.

Desejo apresentar alguns exemplos relativos à gestão da educação na Noruega que tem propiciado à sociedade a possibilidade de receber, na sua coletividade, o nível mais alto possível de educação com qualidade sem perder a perspectiva da igualdade. Apesar deste processo ter iniciado há muito tempo, ele não é considerado como concluído. Trabalhos feitos por pesquisadores noruegueses indicam que há sempre novos desafios.

Uma outra intenção que tenho é transmitir uma mensagem de otimismo através da afirmação de que é possível para uma nação ter um sistema de educação igualitário e de qualidade. Isto não é utopia, mas requer 3 condições: um desejo político, a determinação para executá-lo e a participação da sociedade.

Minha apresentação focaliza os seguintes aspectos:

• A questão da igualdade no acesso à educação

• Desenvolvimentos educacionais na Noruega em resposta às pressões resultantes da globalização

• Princípios e conseqüências da execução das políticas educacionais igualitárias no acesso ao ensino superior

• Conclusão: Que lições aprendemos?

A igualdade e o acesso à educação

Neste momento desejo apresentar algumas idéias sobre o conceito ”igualdade”. Este é um conceito complexo, polêmico e fonte de muitas discussões e desacordos também quando se discute educação.

É difícil haver um consenso sobre este conceito uma vez que as pessoas têm diferentes visões sobre o que igualdade significa e quem deve ser tratado igualmente. Mesmo quando as pessoas concordam com este princípio, é possível que não estejam de acordo sobre onde e como a igualdade deva ser aplicada. Se todas as pessoas têm igual valor, devem todas ser tratadas da mesma forma? A nossa compreensão ou percepção sobre o que é igualdade pode ser fortemente influenciada por nossa formação, nossos valores, e também pela nossa visão relativa às outras pessoas. Diferente indivíduos, ou grupos sociais, podem se comportar diferentemente, e portanto ser julgados como mais justos ou menos justos devido as suas interpretações sobre o significado do conceito. Pergunto, portanto, se diferente atitudes relativas a este princípio estariam ligadas a culturas e sistemas políticos diversos. Outra indagação se refere às conseqüências que visões ou opiniões diversas sobre igualdade possam ter sobre as políticas educacionais e gestão da educação de diferentes países.

Havendo várias interpretações sobre o significado atribuído ao conceito da igualdade, autores distintos discutem este princípio a partir de ângulos diversos. Ao discutir a questão da igualdade Heywood (1994) cita o fato de pessoas que associam uma atitude, que pode ser favorável ou contrária à igualdade, com a preferência por uma política de esquerda ou de direita. Os esquerdistas seriam portanto favoráveis à igualdade enquanto que os indivíduos orientados para uma política de direita seriam favoráveis ao individualismo. Os individualistas afirmam então que uma pressão excessiva a favor da igualdade pode destruir o direito a autodeterminação.

Heywood faz uma distinção entre igualdade formal, igualdade de oportunidade e igualdade de resultados. A igualdade formal provê os fundamentos para a seguinte afirmação: Todos os seres humanos são iguais porque são humanos. Portanto, todos têm os mesmos direitos na sociedade e devem ser tratados igualmente. Igualdade de oportunidade é uma maneira moderna de examinar o conceito, e é um princípio defendido por vários grupos na sociedade. Isto significa que todas as pessoas devem ter as mesmas possibilidades de se desenvolver e devem aceitar as desigualdades como conseqüência de diferentes talentos, habilidades ou da dedicação de cada um ao trabalho. Aqueles que desejam nivelar as diferenças sociais e econômicas da sociedade apóiam a igualdade de resultados. Esta forma de igualdade é vista por muitos como a mais radical e o meio mais controverso de promover igualdade na sociedade. Ela difere da igualdade de oportunidade no sentido de que a sua preocupação é com os resultados em vez das oportunidades propiciadas aos indivíduos. Nas palavras de Heywood (1994, p. 232) “…igualdade de resultado implica em todos os competidores de uma corrida chegarem ao final juntos, independentemente do ponto em que iniciaram a corrida e da velocidade com que se deslocaram”. Segundo esta interpretação, todos devem alcançar os mesmos resultados, independente das suas pré-condições. Conservadores e seguidores do pensamento liberal costumam ver esta forma de igualdade como injusta e imoral, enquanto que outros – comunistas e socialistas – defendem este princípio como a maneira de alcançar justiça social e econômica.

A sociedade moderna tem presenciado mudanças nas discussões sobre igualdade e eqüidade na distribuição de recursos. As controvérsias se referem não tanto aos argumentos favoráveis ou contrários ao conceito igualdade, mas principalmente onde e como ela pode ser praticada. Uma indagação a fazer é se todos os indivíduos devem ter os mesmos direitos na sociedade e ser tratados da mesma forma, ou se os mais fracos devem ser protegidos e receber uma porção maior da alocação de recursos. Se os mais fracos devem receber mais, como os recursos devem ser divididos e distribuídos? Justifica-se dar mais aos que necessitam mais?

Se algumas pessoas têm o direito de receber mais do que outros, pode-se acrescentar mais algumas perguntas: Que parte dos recursos deve ser alocada e quem a receberá? Ainda outra pergunta se refere a quem tem ou terá o direito de decidir sobre esta distribuição? (Se for possível quantificar justiça:) Uma consideração importante aqui se refere a “quantidade” de justiça necessária para que, numa sociedade, os indivíduos percebam receber uma porção razoável da distribuição do bem-estar social.

Estes questionamentos ocorrem desde o século passado e estabeleceram os fundamentos para o que é chamado hoje o estado do bem estar social, ou seja um estado que concentra os esforços no nivelamento das diferenças sociais através da justa distribuição de recursos. Em tal sociedade, todos os membros são vistos como “valiosos” e, portanto, tem direito aos recursos necessários para o desenvolvimento de suas potencialidades. Este é o ideal que a social democracia da Noruega tem buscado atingir com o apoio do estado do bem-estar social e que impregna suas políticas educacionais. Este ideal é perseguido na gestão da educação pública em todos os seus níveis.

Como são aplicados os princípios de eqüidade à educação na Noruega?

O princípio de igualdade no acesso à educação, independente das origens sociais e geográficas, está profundamente enraizado na sociedade norueguesa e está no coração das suas políticas educacionais. Estas políticas têm sido executadas gradualmente e sob diversas formas. O pensamento que as embasa existe e vem sendo realizado desde o final do século 19 quando Johan Sverdrup, líder do partido da esquerda (Venstre Parti) formulou em 1889 o pensamento da escola compreensiva e unitária, a qual deveria assegurar mobilidade social para o povo. Este princípio fundamentou o estabelecimento da escola compreensiva e unitária de sete anos, que na década de 1960 passou de sete para nove anos de ensino formal, e, finalmente, para dez anos na década de 1990. A base comum da escolaridade compulsória caracteriza-se pelas classes “não diferenciadas”, isto é, os alunos seguem o mesmo currículo, sendo a idade o único critério de separação. Eles assim permanecem durante os primeiro 10 anos de escolaridade , até iniciarem a escola secundária, onde permanecem mais três anos, antes de ingressarem no mercado de trabalho ou em algum curso do ensino superior.

A maior parte dos objetivos igualitários das políticas educacionais norueguesas foi atingida através de leis e regulamentos no fim da década de 1970. Nessa década o conceito de “igualdade” foi ampliado para incluir o “respeito à desigualdade” (Telhaug 1992), o que significou a inclusão de alunos portadores de necessidades especiais em classes regulares. Desde a década de 80, os alunos com necessidades especiais têm sido beneficiados com a inclusão de um professor adicional em classes regulares e não diferenciadas. Estas medidas exemplificam a importância da escola única compreensiva para a redução das desigualdades. Foi estabelecido assim um espaço que protege a aprendizagem dos efeitos negativos de diferenças formais desde o início da escola básica. Este espaço tem sido ampliado e inclui os ensinos de segundo e terceiro graus, os quais desejo abordar posteriormente.

As políticas educacionais, portanto, além de prover a igualdade de oportunidades, buscam atingir também a igualdade de resultados. Esta é uma questão que está sendo muito discutida na Noruega e tem sido o foco de muitos debates recentes devido às pressões resultantes da globalização e a ênfase na educação como instrumento para atingir o sucesso econômico. Um pesquisador e filósofo norueguês, Føllesdal, discute a questão da igualdade de oportunidades e da igualdade de resultados na escola norueguesa através de um confronto entre vários motivos que as justifiquem. Em sua conclusão, argumenta que a igualdade não se trata de um objetivo que a escola seja obrigada a atingir, nem tão pouco é um objetivo estabelecido pela escola, apesar desta expressão ser utilizada com freqüência. Há duas outras condições mais importantes, ou seja, a igualdade de oportunidade e a possibilidade de todos atingirem um determinado nível de conhecimentos e habilidades básicas. Implícito nesta afirmação está a questão da inclusão ou exclusão do indivíduo da sociedade. Igualdade, passa a ser definida como inclusão (Giddens 1988), ou seja, refere-se aos direitos e obrigações civis e políticos de todos os indivíduos na sociedade. A exclusão da oportunidade de acesso à educação e ao trabalho passa a ser causa de desigualdade retirando o seu direito à cidadania. A tarefa transferida para os pesquisadores é a determinação do que seja igualdade de oportunidade e a definição de indicadores de competência mínima. A idéia da igualdade de resultado é enfatizada e está expressa na introdução das diretrizes do plano de educação para a escola básica de 10 anos (KUF 1997) da seguinte forma: “Maior igualdade no resultado é realizada através da desigualdade nos esforços dirigidos a cada aluno.” Portanto o papel da escola é reduzir as diferenças sociais e promover a igualdade entre alunos de ambos os sexos, independentemente de suas origens étnicas, sociais e culturais, da localização geográfica da escola, da língua-mãe utilizada pelos alunos e minorias, bem como independente do nível de habilidades e predisposições inerentes do indivíduo.

O grande desafio da atualidade é como reagir frente às pressões da globalização: É possível uma educação para a igualdade no século XXI?

Ao iniciar-se o século XXI, o sistema educacional da Noruega, assim como os de outros países, está sendo confrontado com as pressões resultantes do desenvolvimento da tecnologia de informação e comunicação e submetido a reformas para atender as exigências da sociedade globalizada. A interdependência entre as nações, que iniciou como conseqüência da integração global dos mercados financeiros, está sendo ampliada através de pressões globais que conduzem a mudanças em políticas sociais, políticas, morais, culturais e educacionais (Tjeldvoll e Holmesland 1997). Tal interdependência ampliou o significado da palavra globalização que passou a ser entendida como um processo que pode simbolizar tendências positivas ou negativas e afetar diversas áreas. O amplo acesso à informação e sua distribuição são vistos algumas vezes como tendo o efeito de conduzir à democratização. A globalização tem como efeito também a padronização de diversas culturas e de seus valores. Esta afirmação sugere que as nações venham a ter dificuldades de preservar seus valores e cultura em uma sociedade global. (Os ataques que vem sendo realizados por alguns grupos de religiosos fundamentalistas contra a cultura ocidental talvez sejam uma expressão do receio de efeitos da globalização considerados perniciosos às crenças e culturas desses grupos.)

Mas será que os efeitos da globalização colocam o sistema educacional igualitário da Noruega em situação de risco? Discuto, a seguir, a forma como a Noruega está respondendo às pressões da globalização.

Compatibilizando a educação com a globalização

A crença de que a busca do conhecimento e o desenvolvimento das habilidades e capacidades inerentes em cada indivíduo são essenciais para a continuidade de uma sociedade que prega a justiça social trouxe uma atualização de prioridades das políticas educacionais norueguesas enunciadas a seguir (KUF 2000):

• Um alto nível de educação geral para toda a população

• Igual oportunidade para todos no acesso à educação

• Descentralização da administração da educação

• Atendimento às demandas do mercado de trabalho a curto e longo prazo

• Ênfase na educação inicial de caráter amplo e geral, com a especialização adiada para estágios posteriores e continuidade pelo treinamento em serviço

• Educação continuada, ou seja, ao longo da vida

• Um sistema compreensivo de educação com fácil transição entre os níveis e cursos

Para realizar estes princípios, os esforços têm sido dirigidos a execução de políticas educacionais em todos os três níveis de escolaridade. Apesar das pressões neoliberalistas da sociedade globalizada, a Noruega tem procurado manter os seus princípios de justiça social em todas suas reformas.

Reformas educacionais

A década de 1990 caracterizou-se como um período de reformas compreensivas que abrangeram os três níveis de ensino, ou seja, desde o básico até o terceiro grau, e incluíram mudanças estruturais e de conteúdo. É importante enfatizar que sendo a sociedade norueguesa fortemente orientada a favor do consenso (Tarrou 1997, 1999), as reformas foram realizadas em parceria e com a colaboração, de um lado, dos empregadores e empregados, e de outro lado, do Estado. Estas reformas confirmaram e ampliaram os direitos à educação e estão embasadas num conceito de conhecimento amplo que inclui as atitudes e valores éticos, o conhecimento teórico e prático, e o desenvolvimento da criatividade, da iniciativa, da cooperação e das habilidades sociais. Para atingir estes objetivos, o ensino básico ampliou o direito à educação básica de 9 para 10 anos. No ensino de segundo grau, houve um aperfeiçoamento de uma ampla reforma de 1974. Hoje, todos os jovens com idades entre 16 a 19 anos têm o direito de receber uma oferta de três anos de escolaridade, além dos 10 anos de escola básica compulsória. Neste nível de ensino, a escola provê treinamento para o trabalho, que é realizado em parte na sala de aula, e em parte em oficinas ou ambientes de trabalho. A escola secundária afastou-se do modelo tradicional de educação geral e tornou possível que trabalhadores especializados obtivessem um diploma de segundo grau nas suas áreas de especialidade. Os concluintes deste nível dispõem de qualificações que lhes dão acesso ao mercado de trabalho e lhes permitem o ingresso no ensino de terceiro grau.

Quanto ao ensino superior: Sua expansão e acesso

Entre 1811 e 1946, a Noruega teve apenas uma universidade, ou seja, a Universidade de Oslo. A expansão do terceiro grau vem ocorrendo desde 1960 e se acentuou nas duas últimas décadas. Através das reformas houve uma consolidação de dois setores – o setor universitário comprometido com a pesquisa, e o setor de university colleges com o objetivo de prover treinamento profissional principalmente para o crescente número de graduados do ensino secundário. A distribuição geográfica das instituições de ensino superior teve por objetivo atender o preceito básico das políticas educacionais norueguesas, ou seja, a igual oportunidade de acesso também à educação superior independente do local de residência dos estudantes. Nos últimos anos ocorreu uma massificação do ensino pós-secundário. Cerca de 26% da população concluiu o ensino superior e esforços continuam a ser feitos para facilitar o acesso de todos os grupos sociais ao ensino superior através da concessão de bolsas de estudos e empréstimos.

Problemas de coordenação e divisão do trabalho, bem como críticas relativas à qualidade da pesquisa e treinamento, provocaram debates e resultaram em mudanças no ensino superior. No início da década de 1990 houve uma revisão geral da base legal deste nível de ensino e, em 1994, foi realizada a reforma do ensino superior que consiste hoje de 36 instituições divididas em 4 universidades, 6 universidades técnico-científicas e 26 university-colleges. (Um ato de 1995 (Ato no. 22 de 12.05.1995) estabeleceu uma organização e estrutura administrativa comum para todas as instituições de ensino superior.)

O ensino superior, assim como os outros níveis estão permanentemente sob observação. Em maio do ano 2000, uma comissão selecionada pelo governo para avaliar o sistema superior de educação propôs mudanças com o objetivo de tornar as universidades mais flexíveis e satisfazer as demandas sociais e econômicas. Esta comissão preparou o relatório Liberdade com Responsabilidade que resultou em várias mudanças estruturais relacionadas ao financiamento, administração, e organização das instituições de terceiro grau. Uma preocupação que impregna as análises e permanece nas recomendações feitas pela comissão é expressa através da seguinte pergunta: “Como lidar com as diferenças em uma sociedade favoravelmente inclinada para um sistema que seja o mais igualitário possível?” (NOU 2000:14, p. 25). Esta pergunta encerra o enfoque tanto das análises constantes no referido documento como das recomendações feitas para o ensino de terceiro grau, as quais continuam a expressar os mesmos ideais e princípios de igualdade que tem guiado as decisões relativas aos níveis de ensino de primeiro e segundo graus. Uma mudança radical proposta neste relatório e sancionada pelo governo se refere aos critérios para acesso ao ensino superior.

O acesso ao ensino superior

O acesso ao ensino superior se faz normalmente após a conclusão do ensino secundário. Com exceção das instituições particulares (poucas), este nível de ensino é gratuito e o acesso é determinado pelos graus obtidos nas disciplinas cursadas durante a escola secundária. Não há exames de qualificação, exceto em algumas escolas de arte ou música em que os candidatos são submetidos a uma prova prática. Uma vez que o acesso aos cursos depende dos graus obtidos, os cursos mais procurados admitem os alunos com as médias mais altas. Isto, entretanto, não impede que uma pessoa seja aceita no curso que deseja fazer, pois é possível aumentar a média geral retomando ou acrescentando algumas disciplinas do ensino secundário. O aumento de pontos também é possível através, por exemplo, da experiência de trabalho, dos treinamentos em serviço, do cumprimento do serviço militar, idade, e ainda pela participação em atividades voluntárias. O que se destaca neste sistema é o incentivo e o estímulo para que os jovens e adultos tenham a oportunidade de continuar aprendendo.

Novas trajetórias para acesso ao ensino superior

A mudança radical que está a ocorrer se refere à oportunidade de acesso ao ensino superior a adultos que não concluíram a escola secundária. Esta possibilidade foi aberta através de uma emenda à lei de educação superior que concedeu às instituições de ensino de terceiro grau o direito de admitir estudantes a partir da idade de 25 anos com base com base no conhecimento não formal adquirido no trabalho e através das experiências de vida. Estes estudantes são admitidos em regime probatório e só adquirem a competência formal após serem aprovados nos exames do primeiro ano de estudos. Esta é uma mudança radical, sujeita a várias críticas na Noruega. Ela desafia várias concepções relacionadas com a aprendizagem e que são aqui expressas através das seguintes perguntas: O conhecimento é adquirido somente através do ensino formal, ou será que ele pode ocorrer informalmente através das experiências de vida, da participação na sociedade e situações vivenciadas no trabalho? E se o conhecimento ocorre de maneira não formal, será que ela tem a mesma validade que o conhecimento adquirido através do ensino formal e garante assim o sucesso no ensino superior? Outras perguntas que estão sendo formuladas se referem aos modelos de ensino mais adequados para a aprendizagem ao longo da vida e a validação do conhecimento adquirido através de situações de aprendizagem não formal ou informal. Estas mudanças sugerem que o ensino superior se encontra numa encruzilhada entre a tradição e a transformação. Para elucidar as questões acima formuladas, a instituição onde trabalho iniciou um projeto de pesquisa com a finalidade de acompanhar os alunos admitidos com base na aprendizagem não formal/informal. O acompanhamento está sendo realizado durante o curso e, posteriormente, no local de trabalho. O objetivo geral do projeto é investigar as diferentes trajetórias que conduzem a uma formação de nível superior.

Os resultados das primeiras análises do projeto piloto relativos ao desempenho dos alunos admitidos com base no conhecimento não formal/informal têm sido positivos. Os resultados dos exames realizados durante e ao final do curso não indicaram diferenças significativas entre os alunos com e sem curso secundário completo. Estes resultados iniciais sugerem que a recente reforma que promove igualdade também no ensino superior norueguês é plenamente justificável e torna válida a aquisição de conhecimentos a partir de aprendizagens não formais/informais. Tais resultados põem em evidência também a importância das metodologias empregadas no ensino de adultos e o papel do professor. Trabalhos em forma de projetos, em grupo ou individuais, foram considerados pelos estudantes como extremamente importantes para sua aprendizagem. A boa relação professor-aluno, a possibilidade de diálogo, e a utilização da prática para a compreensão das teorias foram citados como indicadores do profissionalismo do professor.

Os desenvolvimentos aqui citados ilustram as medidas que visam estabelecer a qualidade sob uma forma democrática e sem a imposição da desigualdade. A pergunta que se faz então é se o sistema realmente é invulnerável a práticas que levam a desigualdade.

Há limites à eqüidade em educação?

Pressões internas e externas ao sistema educacional podem impor limites e mesmo impedir os processos que conduzam a igualdade e justiça. Desigualdades podem ser difíceis de apontar em um sistema igualitário porque elas podem aparecer camufladas sob vestimentas variadas. Há pressöes internas e externas ao sistema que são discutidas a seguir.

Pressões internas ao sistema

Um estudo realizado por Tarrou (1999) apontou diferenças entre dois grupos de professores que trabalhavam com o ensino vocacional em escolas secundárias, sendo um grupo proveniente do ensino vocacional/profissional e o outro proveniente de cursos na universidade. Os resultados indicaram desigualdades entre estes grupos de professores. Os professores de disciplinas vocacionais tinham um salário mais baixo do que os professores de língua norueguesa. Além disso, os professores de disciplinas vocacionais se sentiam menos à vontade com o seu saber sobre questões teóricas relativas ao ensino, e expressaram com maior freqüência do que os professores de língua norueguesa a importância de um bom conhecimento da língua mãe. Os resultados deste estudo servem como exemplo da dificuldade de estabelecer igualdade entre diferentes grupos de professores que trabalham dentro de um campo do sistema educacional que é o ponto de encontro de diferentes culturas sociais.

Pressões externas ao sistema: Tecnologia de Comunicação e Informação e a Globalização

As pressões que restringem a igualdade na educação podem originar-se externamente. Aqui cabe uma referência aos desafios impostos pela Tecnologia de Informação e Comunicação (TCI). Esta tecnologia tem vários pontos positivos e negativos. Entre os aspectos positivos, cita-se o fato de que os estudantes têm maior liberdade com relação a quando e onde estudar. A tecnologia facilita a combinação do estudo com a vida familiar e já está sendo muito utilizada para o desenvolvimento da educação e treinamento contínuos. Esta tecnologia também dá maior liberdade para a escolha das instituições onde os estudantes desejem estudar. Uma conseqüência negativa é o desenvolvimento desigual que pode ocorrer devido ao acesso à tecnologia. Um exemplo de desigualdade causada pela TCI que ocorre na Noruega, bem como em outros países, é a divisão digital entre estudantes que têm acesso ao conhecimento através de computadores e programas avançados em casa, e aqueles que não dispõem desta possibilidade. Este aspecto é importante pois toca também na formação do professor cujo profissionalismo, citado anteriormente, é condição determinante de uma aprendizagem efetiva. Cabe aqui indagar de que forma a tecnologia afeta o desempenho do professor.

O CEART (Comissão de especialistas para a aplicação de recomendações referentes ao Status do Professor) (ILO/UNESCO/CEART, 2000) argumentou na 7a. Sessão em Genebra, 11-15 de setembro 2000, que a questão da educação do professor tornou-se mais complicada devido ao rápido desenvolvimento da TCI e a atual demanda para uma mudança do paradigma de ensino e aprendizagem. O CEART enfatiza que a situação pode afetar negativamente o espírito de engajamento e status dos professores, inclusive ao nível da educação superior, e aponta indícios de que os professores se sentem ameaçados pela nova tecnologia e paradigma, especialmente em situações que os estudantes estão mais bem equipados do que eles próprios. O CEART acrescenta ainda que os avanços tecnológicos aumentarão a distância já existente entre professores de países mais desenvolvidos e professores de países em desenvolvimento. Outra preocupação expressa pelo CEART se refere à mudança de métodos de ensino. Será que a mudança de método do professor que atua como controlador e fonte do conhecimento para o método construtivista, no qual o professor atua como mediador, tornará o ensino mais eficaz?

A Tecnologia de Comunicação e Informação (TCI) e a forma como os professores a utilizam na escola se torna crucial para evitar desigualdades também na Noruega, onde a profissão de professor está sendo desafiada por novos enfoques de ensino e aprendizagem associados a uma tecnologia nova, que ainda não é dominada por estes profissionais, e que está em constante estado de mutação. Portanto, a profissionalização através de permanente atualização dos professores e associada ao domínio de novas tecnologias tornou-se necessária. Esta é uma importante área da educação de adultos que deve ser ativada para manter os professores em sintonia com o desenvolvimento do conhecimento sem descuidar do controle sobre as pressões que levam a desigualdade.

Cabe aqui perguntar: Que lições aprendemos?

Através deste trabalho, tive a intenção de apresentar e discutir políticas educacionais, através do exemplo da Noruega, que tem tido sucesso na gestão de uma educação que tem o objetivo da igualdade e justiça social, sem perder a perspectiva da qualidade do ensino. Através de alguns exemplos e argumentos desejei evidenciar que esta forma de educação não surge como num passe de mágica, nem tão pouco é imune a críticas. Realmente, ela só se realiza através de muito esforço, vontade política e participação da sociedade. Quero deixar claro que não fica aqui a intenção de propor um modelo para a realidade brasileira, pois sei que os elementos culturais são parte integrante da educação e sempre se manifestam com muita força em oposição a modelos alienígenas. A adoção de modelos educacionais importados muitas vezes acarreta mais prejuízos do que benefícios.

Apesar de todas as dificuldades econômicas e sociais pelas quais o Brasil tem passado, não se pode deixar de registrar os avanços que têm ocorrido na redução de desigualdades através de investimentos específicos na educação. Alguns passos importantes foram dados na década de 90 para estabelecer uma sociedade mais justa no Brasil. Há uma série de indicadores que apontam para mudanças positivas. Dados oficiais (INEP/MEC/1999), no período de 1994 a 1999 houve um aumento de 57,3% nas matrículas do ensino fundamental e médio. No ensino médio, cresceu também a participação da população de 15 a 17 anos, que passou de 22,7% em 1994 para 32,6% em 1999. Este foi um avanço positivo porém moderado, pois este percentual é muito baixo se for comparado com os percentuais de países que integram a Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico (OCDE), da qual participa a Noruega, que atinge cerca de 80%.

Deve ser salientado que, nesse mesmo período, a matrícula do setor público – redes municipal, estadual e federal – cresceu 67,5%, e a participação da rede privada recuou de 20,9%, em 1994, para 15,8% em 1999. A redução no número de alunos em escolas particulares, combinado com o aumento do número de alunos freqüentando a escola média sugerem que desde a década de 1990 tem havido uma democratização do sistema público educacional brasileiro, que se tornou um pouco mais justo e um pouco menos elitista.

O processo de democratização do ensino no Brasil parece estar instalado. Outros dados apontam para a expansão da matrícula da educação infantil (crianças de 0 a 6 anos), cerca de 38% se comparada com os dados coletados pela primeira vez em 1999. Outro aumento importante que ocorreu se refere à matrícula de alunos portadores de necessidades especiais no ensino regular. Em 2002, cerca de 24% destes alunos freqüentaram classes comuns enquanto que 76% estiveram em escolas especializadas ou em classes especiais.

Estes avanços são aqui citados com a finalidade de registrar que o sistema educacional brasileiro está evoluindo positivamente em direção a sua democratização. Se considerarmos o crescimento populacional que ocorreu no Brasil nos últimos 50 anos, a evolução do sistema educacional público se torna ainda mais significante. Neste ponto o Brasil talvez tenha mais lições para ensinar do que para aprender. Entretanto, sabe-se muito bem que ainda há um longo caminho a percorrer até que o nosso sistema educacional atinja o patamar de justiça social equivalente a outros países. Para tanto, faz-se necessário que haja igualdade também no ensino de boa qualidade. Para atingir este objetivo, há muitas barreiras a serem ultrapassadas e, neste ponto, a Noruega tem muitas experiências para compartilhar. Cabe aqui ressaltar que o projeto de educação de “qualidade na igualdade” é inacabável, pois no momento que se atinge um patamar, aparecem novos desafios. A Noruega, por exemplo, presentemente está enfrentado o desafio da qualidade do seu ensino vis-à-vis o ensino de outros países. Várias mudanças estão sendo introduzidas com a finalidade de assegurar a qualidade do ensino superior

Para finalizar desejo apontar algumas das barreiras e dificuldades que os jovens brasileiros estão a enfrentar e merecem a atenção dos responsáveis pelas políticas e gestão da educação. A maior dificuldade é ter acesso ao trabalho. A expansão do ensino médio tem sido importante pois amplia o acesso ao conhecimento. Entretanto, os concluintes deste ciclo de estudos tem poucas possibilidades de se inserir no mercado de trabalho brasileiro. A opção que lhes resta é o ensino superior. Este, apesar da sua expansão nos anos recentes, ainda é insuficiente para atender a atual demanda e provavelmente se manterá assim ainda por um longo período. Torna-se imprescindível, que os concluintes do ensino médio tenham um tipo de formação que lhes dê condições de trabalho. Este é um dos maiores desafios para a educação brasileira que se pode sintetizar na seguinte pergunta: Qual é o tipo de educação mais relevante para o jovem brasileiro poder se inserir no mundo atual do trabalho? Esta pergunta pode também ser feita com relação ao ensino superior, pois o Brasil tem uma alta incidência de jovens com curso superior e que continuam na universidade, daí então em cursos de pós graduação, porque não conseguem trabalho. Sei que o ensino superior vem se modificando através de uma maior flexibilização curricular, entretanto, na atual conjuntura brasileira não me parece que a maior diversificação do ensino superior esteja assegurando uma vida profissional para os seus egressos. Existe urgência em encontrar uma solução para os jovens brasileiros que, apesar do excelente nível teórico e intelectual, estão desocupados! Há exceções, certamente. Entre estas, estão os que conseguem emprego no Brasil ou os que emigram e, na maioria das vezes, se inserem muito bem no mercado de trabalho de outros países. Esta passa a ser então uma importante perda do capital humano brasileiro. Há solução para este problema? Creio que sim, mas é complexa.

Primeiramente, quero ressaltar que a solução não deve ser ditada de cima para baixo. Ela requer a participação dos vários segmentos da sociedade para que possa ser justa e democrática. Várias iniciativas têm sido tomadas no ensino brasileiro para a adoção de práticas democráticas e diversos estudos têm sido realizados sobre os desafios de novas formas de gestão. Entre outros trabalhos, cito uma publicação da ANPAE (1999) com resultados de pesquisas realizadas por Marta Castro, Flavia Werle e outras pesquisadoras gaúchas. Esta publicação apresenta trabalhos realizados no Rio Grande do Sul, os quais analisam as práticas democráticas na gestão da escola básica. Portanto, conhecimento e experiências necessários para a gestão democrática do ensino brasileiro existem e estão sendo difundidos pelos educadores e pesquisadores brasileiros. O que precisa, talvez, é acreditar plenamente nesta forma de gestão e ampliá-la para todas as instituições e níveis de ensino, sem esquecer a inclusão dos alunos.

Além da prática democrática, há necessidade de uma clara definição de padrões de qualidade para que o estado possa, quando necessário, intervir e prevenir que se estabeleçam desigualdades na aquisição do conhecimento que está sob sua responsabilidade. Neste caso, o acompanhamento do desempenho dos alunos através de avaliações é extremamente importante. Entretanto estas avaliações devem ter for objetivo a inclusão, e não a exclusão do aluno. Cabe aqui ressaltar que a definição de padrões não deve ser rígida a tal ponto que iniba a flexibilidade necessária para soluções criativas a nível local.

No que cabe à questão dos jovens sem trabalho, uma solução para este problema pode ser encontrada através de uma intensa colaboração e coordenação do ensino formal com o mundo do trabalho. Neste caso, a Noruega pode contribuir com sua experiência de ação conjunta e integrada da educação com o trabalho. Concluindo, ressalto que as sugestões aqui apresentadas não são novas nem de fácil execução. Entretanto, uma troca de experiências e realização de projetos em comum entre Brasil e Noruega (e outros países), pode certamente beneficiar realidades distintas.

Espero que o que acabo de apresentar seja uma contribuicao útil para um aprofundamento da discussão sobre o tema da gestão da educacao na sociedade brasileira. Eu, assim como meus colegas do centro de pequisa em educação e trabalho de minha instituição de ensino superior, estamos a disposição para dar continuidade a estas discussões no futuro.

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