Diane Ravitch:Punitive accountability


De volta ao começo

 

Diane Ravitch: Punitive accountability

 

Fonte: Revista Educação ed. 158

Back to school cartoons por Relief2007.

Fonte: http://www.flickr.com/photos/8361893@N08/3781417969/

Diane Ravitch, antes uma das principais defensoras dos métodos do mundo corporativo na educação, reavalia sua posição e diz que incentivos e sanções não constituem o melhor caminho para as políticas públicas

 

Por Beatriz Rey

 

O meio acadêmico norte-americano, em especial aquele voltado às políticas públicas para a educação, acaba de ser sacudido por uma bomba de longo alcance. Em seu novo livro, resultado de pesquisas e de sua atuação na condução de políticas educacionais, Diane Ravitch, professora do Departamento de Educação na Universidade de Nova York, faz uma espécie de demolição crítica dos modelos de accountability e choice (responsabilização e escolha livre) adotados por estados americanos nas duas últimas décadas. Lançado em março, The death and life of the great american school system – How testing and choice are undermining education (A morte e a vida do grande sistema escolar americano – como avaliação e escolha estão minando a educação) foi escrito a partir da experiência educacional de 40 anos da autora e desconstrói práticas como a privatização e o fechamento de escolas, os testes padronizados e as punições por mau desempenho, entre outras.

A crítica ganha mais relevância pelo histórico da pesquisadora: Ravitch foi secretária-adjunta de Educação e conselheira do secretário de Educação Lamar Alexander durante a administração de Bush pai, entre 1991 e 1993. O ex-presidente Bill Clinton indicou-a para o National Assessment Governing Board, entidade responsável pelo controle dos testes federais. Ironicamente, foi uma das grandes defensoras e responsáveis pela disseminação de políticas que envolvem testes padronizados e bonificação por desempenho. Isso até meados de 2006, quando uma avaliação do programa No Child Left Behind (NCLB) a fez mudar de idéia.

Antes de endossar as políticas de eficiência e desempenho, a educadora pregava em seus artigos acadêmicos a construção de um currículo mínimo estadual que integrasse história, geografia, literatura, artes, ciências sociais e humanidades. Em 1985, participou da elaboração de uma proposta de currículo na Califórnia, estado que seria o primeiro a exigir que todos os alunos tivessem três anos de história mundial e três anos de história norte-americana. A investida em história e literatura visava suprir uma perda da memória cultural no país, percebida por ela na mesma época. Quando chamada a trabalhar na administração federal, encontrou pessoas que consideravam o sistema educacional público obsoleto. Por ser controlado pelo governo, estaria imerso em burocracia. As decisões centralizadas estariam impedindo o avanço do desempenho escolar.

A nova proposta era simples: levar as práticas coorporativas para dentro das escolas. Escolas e professores passariam a ser julgados pelo desempenho de seus alunos em testes padronizados. Quando o desempenho fosse satisfatório, professores, diretores e, em alguns casos, a equipe escolar receberia bônus. Quando não, as escolas seriam fechadas, assim como são fechadas as empresas que não geram lucros.

Para substituir as escolas fechadas, o governo investiria em charter schools, instituições que recebem um alvará dos governos estaduais para operar com recursos privados. Em troca de autonomia, as charter se comprometem a alcançar uma série de metas em um determinado período.

O frenesi pela responsabilização se instalou de vez nos EUA com a aprovação da lei No Child Left Behind (NCLB), em 2003. Defendida por George W. Bush e apoiada por republicanos e democratas, a lei instituiu o que Ravitch chama de punitive accountability (responsabilização punitiva). Escolas poderiam ser fechadas. Estudantes poderiam pedir transferência de escolas ruins. Professores seriam culpados pelo mau desempenho de seus alunos. A rede de escolas seria regulada pela “mão invisível do mercado”.

O problema, diz a professora, é que a mão invisível do mercado não agiu como o previsto. No dia 30 de novembro de 2006, Ravitch participou de uma conferência no American Enterprise Institute, em Washington, em que analisou dois aspectos específicos da NCLB: a possibilidade de os alunos pedirem transferência de escolas ruins e a oferta de aulas após o período escolar. Os resultados levaram-na a perceber que a lei era um fracasso. Até aquele momento, menos de 5% dos alunos haviam pedido transferência para uma escola de outro bairro, mesmo com o transporte gratuito e a promessa de uma escola melhor. A lei também criava a possibilidade de empresas privadas oferecerem aulas após o período escolar, mas apenas 7% das crianças elegíveis ao programa participavam das aulas. No Colorado, o percentual era de 10% e no Kentucky, 9%. No país, 80% dos alunos não estavam inscritos nas aulas. Naquele dia, Ravitch chegou a uma conclusão. “Percebi que incentivos e sanções não são as maneiras certas de melhorar a educação. Podem funcionar para empresas, em que o lucro é a prioridade máxima, mas não para as escolas”, relata.

Os testes padronizados

Com a aprovação da lei NCLB, muitos pais e educadores protestaram contra a ênfase da nova política nos testes. Mas, segundo a professora, o problema não eram os testes, e sim “a crença de que eles poderiam identificar quais estudantes deveriam ser retidos, quais professores e diretores deveriam ser demitidos ou recompensados e quais escolas seriam fechadas”, escreve.

Os testes, afinal, não são instrumentos precisos de avaliação. As questões podem ser malformuladas, e as respostas ambíguas – há sempre uma margem de erro. Além disso, o desempenho do estudante pode ser afetado pelo estado emocional e distrações dentro ou fora da sala de aula. Troca-se a idéia de processo pela de resultado.

A fixação nos exames trouxe conseqüências graves para o sistema educacional norte-americano. Como os resultados das provas definiam o destino de professores e escolas, muitas redes acabaram desenvolvendo truques para que mais alunos fossem aprovados. Também não era incomum encontrar escolas que deixavam seus estudantes colar durante os exames – casos assim aconteceram em cidades como Houston e Dallas, no Texas.

Outra prática adotada por diretores era a exclusão dos alunos com baixo potencial acadêmico em sua instituição. Para isso, exigiam cartas de recomendação de ex-professores e a entrega de redações, que explicassem os motivos pelos quais gostariam de freqüentar a escola. Houve casos de diretores que limitaram o número de alunos cuja primeira língua não é o inglês ou que têm necessidades especiais.

Os governos estaduais também tentaram inflar o número de alunos com alto nível de proficiência. Segundo Ravitch, departamentos estaduais de educação silenciosamente alteraram os níveis de proficiência. É o caso da cidade de Chicago, no Illinois.

Entre 2004 e 2008, a proporção de alunos de 8ª série que alcançaram proficiência em leitura passou de 55% para 76%. Em matemática, o salto foi de 33% para 70%. Um estudo conduzido pelo Civic Committee of the Commercial Club de Chicago apontou que as melhoras refletem mudanças nos procedimentos dos exames e não na aprendizagem. Isso porque, em 2006, o estado havia contratado uma nova empresa de testes, que alterou as faixas de proficiência.

O problema das variáveis

Ravitch identifica outros problemas crônicos gerados pelo sistema de responsabilização. Um deles é que as redes passaram a investir milhões de dólares em programas que ensinam os alunos a entender os tipos específicos de perguntas que apareceriam nos testes estaduais. Assim, os alunos dominam a tarefa de fazer exames, mas não dominam as disciplinas em si.

“A aquisição de conhecimento e habilidades passa a ser secundária. O que importa é que a escola e o estado sejam capazes de dizer que seus alunos adquiriram proficiência. Esse tipo de conduta ignora os interesses dos estudantes, enquanto promove os interesses dos adultos que levam créditos por melhorias inexistentes”, aponta.

A professora ainda pergunta: que valor tem um aluno que vai bem no exame de leitura se não consegue replicar o mesmo sucesso em outro tipo de teste ou transferir essa capacidade para um contexto ao qual não está acostumado?

Essa política também tira dos ombros dos próprios estudantes e de suas famílias a responsabilidade pelo desempenho acadêmico dos alunos. As crianças seriam meros receptores passivos, sujeitos à influência dos docentes. Em outras palavras, a única variável responsável pelo bom ou mau desempenho escolar é o desempenho docente.

Se os alunos freqüentam a escola regularmente, se fazem lição de casa, se prestam atenção nas aulas, não importa. O que importa é o nível de proficiência adquirido nos exames que avaliam apenas inglês e matemática.

“Há algo fundamentalmente errado com um sistema que negligencia os diversos fatores que determinam o desempenho acadêmico em prol de um teste anual. Em vez de levar em conta o próprio esforço do aluno, por exemplo, a responsabilização aposta no que os docentes fazem em sala de aula durante 45 minutos ou uma hora”, escreve.

Ao final de suas considerações, a professora faz um resgate de seu próprio passado. Lembra de quando era aluna do ensino médio. Sua professora de gramática e literatura, a que mais marcou sua vida acadêmica, foi Ruby Ratliff, uma docente respeitada, que amava sua disciplina e ensinava sobre caráter e responsabilidades pessoais. Se estivesse lecionando nos EUA de hoje, tanto sua grandeza como professora como sua habilidade de inspirar alunos para que mudassem suas vidas passariam em branco. Além de estar fora de moda, não poderiam ser medidos por testes padronizados.

 

 

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