Ler e escrever: compromisso de todas as áreas


 

Ler e escrever: um compromisso de todas as áreas  

 

Daiana Conceição, Hilton Besnos, Lisiane Brufatto, Mário Nunes 1

 

Resumo:

A partir de entrevistas com professores de diferentes disciplinas das séries finais do Ensino Fundamental, buscamos analisar e fundamentar de que forma esses concebem e percebem a necessidade de utilizar a leitura e a escrita como atividades mediadoras na integração de conhecimentos, num enfoque interdisciplinar, transformando-as em prática central das atividades curriculares, uma vez que ainda prevalece a fragmentação do ensino.

Palavras-chaves: interdisciplinaridade, fragmentação do ensino, leitura e escrita.

Neste artigo pretende-se abordar algumas questões relativas à interdisciplinaridade e sua relação com as práticas da leitura e da escrita em diferentes áreas do conhecimento. Apresentamos os resultados de entrevistas realizadas com professores de séries finais do Ensino Fundamental de escolas estaduais e municipais do Rio Grande do Sul e do Ceará. Ler e escrever são tarefas da escola, questões para todas as áreas do conhecimento, por serem habilidades indispensáveis para a aprendizagem e formação crítica do educando. Construir conhecimento é aprender com significado. Segundo GUEDES e SOUZA (1998), ” ensinar é dar condições ao aluno para que ele se aproprie do conhecimento historicamente construído e se insira nesta construção como produtor de conhecimento“.

Embora a escola tenha um papel importante na formação de praticantes da leitura e da escrita, está muito longe de esgotar todas as possibilidades do ato social de ler e escrever. A escola pode e deve incentivar projetos interdisciplinares que possam criar condições para a leitura em contextos diferentes aos da escola, nos quais os educandos possam ter uma relação mais livre e pessoal com a leitura e a escrita.

Em relação a isso, FREIRE (1982) coloca que a leitura do mundo precede a leitura da palavra, uma vez que o educando está inserido em um mundo real e em contato com vários modos de informação, estabelecendo relações com outros assuntos de seu conhecimento. Partindo desse pressuposto, surge a necessidade do trabalho interdisciplinar dentro da escola, como afirma uma das professoras entrevistadas:

“A fragmentação curricular está desarticulada do processo de construção do conhecimento, porque ela reforça práticas de reprodução do saber. Para que um texto seja tratado de forma interdisciplinar, há a necessidade de interação e transformações recíprocas entre as diferentes áreas do saber”.

Outra análise, no mesmo sentido, afirma:

“A tentativa de desenvolver-se um projeto interdisciplinar é de fazer com que o educando perceba a relação existente entre as disciplinas. Ler não é somente entrar em contato com os textos, é perceber a realidade em que está inserido e fazer a leitura do contexto social / cultural em que está participando e também construindo”.

Entretanto, percebe-se que o ensino ainda está fragmentado, apesar de os professores terem citado a importância do desenvolvimento de um projeto interdisciplinar nas escolas. Como afirma KLEIMAN (1999), “a fragmentação do saber relaciona-se diretamente com a divisão do trabalho que a escola reproduz sob múltiplas formas, inclusive na leitura e na escrita”.

Os professores, nesta perspectiva, devem criar oportunidades para que todos os alunos sejam introduzidos nas práticas sociais de leitura, que valorizam o livro, a cultura erudita, o saber científico e que utiliza a escrita para o desenvolvimento pessoal e do grupo ao qual o indivíduo pertence é uma forma de transformar esse quadro da fragmentação.

Nota-se também, pelas entrevistas, que ainda não existe uma prática efetiva de interdisciplinaridade que permeie o ensino de leitura e de escrita. Esse fato é uma decorrência de uma formação restrita no que concerne ao entendimento de uma prática didática que privilegie a relação da aprendizagem e do ensino com um padrão de rede e de interconexões reais. Dito de outro modo, as dificuldades da prática interdisciplinar residem, em grande parte, em uma aplicação de um parâmetro de especialização e de discussões que remonta ao paradigma cartesiano historicamente ligado ao século XVI.

A idéia que sustenta tal parâmetro e seu desenvolvimento na área pedagógica e de prática didática trouxe como conseqüência, uma formação de nichos, de feudos de conhecimentos específicos que mantém uma baixa interação entre si, o que explicaria, em princípio, as dificuldades quanto à prática didática de implementação de projetos e, portanto, de aspectos voltados para o interdisciplinar.

Uma prática pedagógica voltada para projetos como meio de melhorar o processo ensino aprendizagem, não se dá simplesmente elegendo (ou os professores ou os alunos) um determinado tema e, a partir daí, dizendo cada disciplina de sua visão particular sobre o mesmo, partindo direto para a prática da transposição didática.

O projeto implica em que uma disciplina conheça, das demais, seus princípios e conceitos fundamentais. Somente a partir dessa abertura poderão ser desenhados os elementos que poderão fundar uma prática de projetos interdisciplinar, porque então haverá o estabelecimento de uma rede de conhecimentos com uma base realmente assentada na realidade, porque então haverá o estabelecimento de uma rede de conhecimentos que seja coerente com os vários princípios e conceitos das distintas disciplinas. O contrário disso não implica em mais interdisciplinaridade, mas em visões recortadas e não integradas da leitura e da escrita.

Embora exista um discurso coerente em defesa da interdisciplinaridade, os professores entrevistados, na prática, apresentam dificuldades em superar uma visão isolada em relação às suas disciplinas, em razão justamente de forma estruturada, não flexível e pontualmente conformada no âmbito ideológico de um paradigma de dissensão. Assim, quando o tema é a possibilidade de interdisciplinaridade em leitura e escrita existe uma posição dúplice com base nas respostas pesquisadas; embora os professores entendam as vantagens de tal prática no que diz respeito à leitura e à escrita, por outro constatam a distância que separa a implementação desse mesmo projeto interdisciplinar.

A prática de leitura e de escrita é uma atividade que merece destaque na prática escolar, uma vez que deve ser ensinada por todos os professores, em qualquer área do conhecimento. Os professores sabem que a prática da leitura e da escrita é um poderoso instrumento nas questões de aprendizagem. No entanto, os professores de áreas distintas sentem-se de certo modo constrangidos em uma intervenção direta no processo de leitura e de escrita e esse sentimento se dá:

a) por não saberem como intervir;

b) por desconhecerem sob que prisma intervir – o da compreensão do texto ou o da gramática? – e, finalmente,

c) em razão do desconhecimento dos princípios e conceitos das demais disciplinas, o que constrange a interdisciplinaridade.

Essa situação reflete a própria formação dos professores, que é focada apenas em um recorte específico do saber, ou seja, que parte de e a partir de uma especialização. É, segundo Morin, a disperespecialização faz com que se perca a visão do todo, o que contribui para um aspecto restritivo e engessante do saber.

Por outro lado, o desenvolvimento e a insegurança que se instalam a partir daí, levam os professores a não terem clareza sobre qual o aspecto que deve ser tocado em sua intervenção no processo de leitura e de escrita, e a opção pela compreensão ou pela gramática ressalta essa disjunção, novamente, segundo Morin. Do ponto de vista estritamente curricular clássico, abordariam esses professores aspectos gramaticais (o que é bem complicado pela insegurança e gerado por outra área de conhecimento) e de um ponto de vista mais social (e mesmo necessário) abordariam uma intervenção na compreensão textual. Essas distinções ou opções são recorrentes aos professores que não possuem uma visão interpolar da educação enquanto processo e não enquanto um todo predisível no sentido curricular.

Em razão de suas formações específicas, os professores interiorizam e materializam tais parâmetros, o que faz com que um professor de matemática ou de educação física se pergunte porque interviriam no processo de leitura e de escrita, visto que o mesmo não pertence a sua área de formação. Mais ainda, nesse aspecto se reforça um paradigma educacional disjuntivo, que entende o conhecimento como penalizado e fragmentado, dificultando uma visão mais integradora e socialmente inserida do processo de leitura e de escrita. As resistências, portanto, para a interdisciplinaridade residem entre outros fatores que o professor projeta a respeito de suas áreas de especialização, ou seja, uma onda hierarquizada e burocrática do saber, a um currículo que funcione como um sistema fechado e previsível.

Ao analisarmos tais situações, vemos que, no primeiro caso, não se trata simplesmente da utilização de uma linguagem mais simples, mas sim de um tipo de texto mais próximo da realidade do aluno. O jornal e a revista têm em mente um público alvo específico, orientando seus textos, para comunicar-se diretamente com esse segmento de leitores. São, portanto, estruturas textuais diferentes, a de um livro didático e a de um jornal ou revista. Evidentemente, o aluno tenderá a ter uma maior aceitação de uma mídia escrita que mais se aproxime das práticas sociais que tem com da leitura e escrita. Por outro lado, a intervenção “gramatical” revela um sentido interessante quanto à própria interdisciplinaridade. Os professores recebem um tipo de formação para atuarem em uma área específica do conhecimento, como se o ensino e a aprendizagem se circunscrevessem, igualmente, a parâmetros cartesianos. Com isso, existe uma tendência epistemológica para um pensamento e uma prática didático-pedagógica (e especialmente uma transposição didática) unívoca.

O pensamento dominante de que somente o professor de português deve ou pode intervir na aprendizagem da leitura e da escrita, portanto, faz parte desse cenário. No entanto, como a realidade demanda maior nível de exigências do que um modelo epistêmico de formação prediz, os professores ficam sem entender e sem poder avaliar corretamente de que modo podem intervir na leitura e na escrita de seus alunos, inclusive não sabendo se podem ingressar, nas fronteiras feudais do conhecimento de seu colega.

O professor é aquele que apresenta o que será lido: o livro, o texto, a paisagem, a imagem, a partitura, o corpo em movimento, o mundo. É ele quem auxilia a interpretar e a estabelecer significados. Sem alunos e professores lendo e assumindo sua tarefa de mediadores de leitura, escrevendo e dialogando, nada mais haverá na escola além da reprodução. As atividades de leitura e de escrita, nas diversas modalidades, transformadas em ritual burocrático, no qual o aluno lê sem poder discutir, responde questionários mecanicamente e escreve textos buscando concordar com o professor são atividades sem significado, proporcionando uma prática alienante dentro do espaço escolar.

Conclusão

A principal função da escola é orientar o aluno a desenvolver a capacidade de construir relações e conexões entre as imensas redes de conhecimento que nos cerca. Conforme SOUZA E GUEDES (1998), “O que desejamos é um aluno – e também um professor – leitor e produtor de textos”. 

Os entrevistados têm consciência e percebem a necessidade de um trabalho interdisciplinar na escola por todas as áreas do conhecimento. No entanto, conforme relatado, as dificuldades para a interdisciplinaridade são impeditivas ao desenvolvimento integrado do processo de leitura e de escrita, o que implica, para superá-lo, em uma visão e em uma prática que entenda a educação como um todo e não como um mero aspecto formal parcializado e descontextualizado da vida do aluno e do professor, estabelecendo uma relação dinâmica com o conhecimento e com os relacionamentos interpessoais no âmbito escolar.

Referências:

FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. São Paulo: Cortez, 1982.

GUEDES, Paulo Coimbra, SOUZA, Jane Mari de NEVES, Iara C., SCHÄFFER, Neiva O., KLÜSENER, Renita (org.). Ler e Escrever: compromisso de todas as áreas. Porto Alegre: UFRGS, 1998.

KLEIMAN, Angela B, MORAES, Silvia E. Leitura e interdisciplinaridade: tecendo redes nos projetos da escola. Campinas, SP: Mercado das Letras, 1999.

1 – Acadêmicos do 6° semestre do Curso de Pedagogia – Métodos do Ensino Fundamental Teórico – Metodológica de Leitura e Escrita II – da FAPA, orientados pela professora Rosália Alvim Saraiva.

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