Conversando sobre avaliação escolar


Conversando sobre avaliação escolar

Hilton Vanderlei Besnos

 

O advento das práticas científicas com base no pensamento iluminista, especialmente em relação à Renée Descartes e, posteriormente, as revoluções industriais somadas à expansão capitalista imprimiram às sociedades um continente mental amplamente classificatório.

Na obra Amor Líquido ( Jorge Zahar Editores, RJ, 2004, página 97), o sociólogo Zygmunt Bauman escreve magistralmente que “A solidariedade humana é a primeira baixa causada pelo triunfo do mercado consumidor.”

Trata-se, aqui, de enfatizar tal caráter de classificação pois a escola, enquanto agente educacional, igualmente segue tal parâmetro no sentido avaliativo, impondo aos educandos e a si própria um modelo industrial.

O processo de aquisição de um determinado saber lembra, não raro, a linha de montagem criada por John Ford em 1913, nos Estados Unidos, a partir dos trabalhos de F. W. Taylor. À massificação de determinados estamentos do conhecimento – vide estruturas curriculares e cortes epistemológicos das “disciplinas” ministradas – deveria seguir-se um processo avaliativo que efetivamente fosse universalizado, pelo qual a questão dos “scores” e de situações “standard” eram as que mais acresciam aos objetivos indústrio-educacionais.

A qualificação da mão-de-obra deveria ser implementada de modo seguro, mas não a criticização dos trabalhadores em relação aos próprios meios de produção, menos ainda em relação à divisão e difusão do capital.

A sociedade implementou, desde um ponto de vista capitalista e industrial, um modelo classificatório. Entre os agentes que a tanto se dispusseram (ou assim foram dispostos), estão os educacionais. A escola, aqui, com seus ritos e sua codificação própria tinha um caráter fundamental, seja no sentido de proteção do status quo, seja no de reprodução dos interesses da faixa social detentora do poder. Althusser entende, assim a escola como um dos instrumentos de repressão e de continuísmo utilizadas pelo Estado conservador.

Percebe-se que, até hoje, um dos nós górdios da escola, vista como instituição, é a questão avaliativa. Um educando deve ser capaz de aprender determinados conteúdos em determinado tempo dentro de uma complexidade de códigos ao qual adere sem qualquer consulta. É um contrato de adesão formalizado dentro de aspirações sociais que são mascaradas por aspectos ideológicos e socialmente apreciáveis.

Um exemplo típico é quando um aprendente diz ir à escola para “ser alguém”. Esta idéia é-lhe transmitida pela educação informal. Por ela, o aprendente nada é sem a luz da escola. Em outros termos, a ascensão social e a inscrição no mundo do consumo deve ser avalisada pela escola, da qual a sociedade cobrará enérgicamente providências.

Cabe ao agente educacional avaliar o educando, para, em suma, ver se ao longo e ao cabo de uma história escolar pode o mesmo receber o produto final de sua produção, configurada no diploma, ou seja, o alforriamento para que o aprendente possa ingressar, forte e firme na possibilidade de trabalhar em profissões socialmente prestigiadas e, a partir daí, possibilitar a si próprio o ingresso num mundo que não discrimina economicamente, o dos consumidores. Aqui, de retornarmos à Bauman.

A escola passou, contudo, por diversas contingências sociais em nível mundial e local. Quando os anos sessenta findaram, falava-se em feminismo, em ecologia, em novos relacionamentos sociais e as novas tecnologias apresentavam um enorme desenvolvimento (biotecnologia, telecomunicações, informática, medicina) cada vez mais aproximando os homens.

A explosão na área de comunicações (celulares, computadores pessoais, expansão de redes telefonicas) fazia com que notícias e fatos culturais emergissem diariamente. Questões como a derrocada do estado de bem-estar (welfare state), a Guerra do Vietname, a ascenção de movimentos de contracultura propiciaram que houvesse uma releitura social e econômica do mundo.

No Brasil, mergulhado na ditadura, observava-se que em relação a escola, diversas instâncias buscavam sua democratização. A partir disso, questões como o interacionismo ganharam vulto, especialmente a partir dos estudos de Freire e de uma revisão da obra de Piaget. Os agentes educacionais passaram a perceber que a escola não mais poderia ter uma visão de mundo à parte da comunidade onde estava inserida. Era necessário mais do que isolar-se intramuros da realidade, porque essa forçava constantemente sua presença dentro do âmbito educacional.

Com o final da ditadura, a própria escola passou a ser contestada, e o papel do supervisor no sentido policialesco foi abandonado. Se houve uma explosão social, vetores específicos discutiam a escola no Brasil, após uma fase escolanovista e pós-tecnicista. Compreendeu-se que o estudo formal não poderia prescindir de determinados aspectos que tinham sido até então releados a um plano inferior e expressões como “desejo”, “interação”, “democratização da escola” e outras passaram a integrar seu cotidiano. Ao sucateamento das escolas públicas buscavam-se novas alternativas.

Talvez a mais expressiva tenha sido a implantação do regime de ciclos no ensino fundamental, pela visão não-fragmentada que procurava dar ao processo educacional. Uma das questões mais discutidas, durante a implantação de tal regime é justamente a da avaliação.

Para o regime de ciclos, o aluno faz parte integrante e inalienável do seu próprio processo avaliativo (auto-avaliação), passando a ser protagonista de sua própria historicidade escolar. Contudo, por outro lado, verificou-se que a formação dos educadores permanecia sendo efetivada de modo tradicional.

Essa defasagem entre formação profissional e exigências novas a partir da visão interacionista do processo de aquisição do conhecimento gerou situações nas quais o educacor sentia-se desgastado e desprovido de seu “poder” institucionalizado no sentido de “julgar” o aprendente através dos mecanismos de avaliação e, por outro lado, fez avultarem distorções por parte dos educandos, ao entenderem que, em razão dos novos processos de avaliação, poderiam entregar-se ao “laissez faire” inconseqüente, pois, ao final e ao cabo, todos seriam promovidos dentro do sistema escolar.

Para tais distorções, amplamente constatadas, de um lado e de outro contribuíram uma passagem deficitária em termos de formação profissional e de falta de recursos públicos para a implementação da proposta. No entanto, dizer isso é pouco. Concerne aqui dizer das mudanças de parâmetro que atualmente circunscrevem o tema avaliação escolar.

Nas estruturas educacionais que não adotaram o regime de ciclos, a questão da avaliação permanece, em grande parte, cristalizada, sem grandes modificações. Contudo, é de admitir-se que os educadores, tanto tradicionais quanto interacionistas possuem argumentos fortes em defesa de seu pensamento avaliativo.

Se para os interacionistas a avaliação através de medições (notas ou standardizações) é uma forma de exclusão do aprendente, para aqueles não avaliar o aluno dentro de tais critérios ou, contrariamente, através de expressões muitas vezes vagas encontradas em pareceres é uma forma de aliená-los de uma realidade cada vez mais presente em suas vidas.

Outrossim, se os interacionistas entendem que a auto-avaliação é fundamental, no sentido do aprendente poder realmente significar sua aquisição de conhecimentos, para os não-interacionistas, tal auto-avaliação não possui tamanha preponderância, em razão de a mesma envolver diretamente o interessado que, entre outros motivos, poderá instrumentalizar sua auto-avaliação somente com fins de promoção ao nível seguinte de escolaridade ou, ainda, de não possuir ele, aprendente, maturidade suficiente para um procedimento justo de auto-avaliação.

No 2º Congresso Internacional sobre Avaliação na Educação, evento ocorrido em 2004, em Curitiba, Paraná, o educador Liliamar Hoça apontou que:

“No contexto atual de uma sociedade dita globalizada, os sistemas de educação se deparam com a necessidade de estar propiciando ao indivíduo acesso ao saber científico, de modo que este possa estar inserido na sociedade. Esta mesma sociedade exige a comprovação (tanto qualitativo, quanto quantitativa) dos resultados empreendidos no processo de ensino-aprendizagem, tendo inúmeros objetivos para isso.”

Não se pode alienar o processo avaliativo da visão ideológica que a escola exercita, e se configura seja através do currículo formal ou do curriculo oculto.

De todo modo, a própria instituição pode regular qual o tipo de avaliação que pretende para sua organização, o fazendo de duas formas: ou assumindo de per si os ditames da sua mantenedora, seja pública ou privada, ou elaborando seu Plano Político-Pedagógico, no qual abrirá uma participação mais democrática de todos os envolvidos no processo de aprendizagem da escola.

Independentemente da linha que se adote na questão da avaliação, é necessário um feed-back constante, um afinar dentro das perspectivas de construção de conhecimento. E, especialmente, de padrões éticos que envolvam a avaliação, sob pena de sepultarmos, enquanto educadores, histórias promissoras no sentido de qualificação pessoal e profissional.

O papel do educador, em nossa opinião, deve ser voltado basicamente para a hominização da escola, para uma relação dialética e progressivamente social, no sentido de promover o homem enquanto ser dialógico e crítico, e não de promovê-lo às custas de um sistema educacional que muitas vezes mais se preocupa com questões econômicas e de mercado.

A função da escola não é precipuamente a de formar trabalhadores, em nossa opinião, mas sim de formar homens e mulheres conscientes de sua participação política, social e especialmente ética. Para tais objetivos a avaliação deverá estar voltada.

A vida é muito maior do que esquemas de continência mental voltada unicamente para os desejos do mercado ou as vontades do mundo do trabalho. Questões como relacionamentos, prazer à leitura, melhoria de condições materiais, participação política, envolver-se em algum projeto e especialmente compartilhar são muito mais amplas do que meramente a inscrição no mercado produtivo.

Evidentemente que o trabalho garante aspectos importantes, inclusive a própria sobrevivência e a não-marginalização dentro de um mundo de consumo, mas não pode ser ela o ponto principal de uma discussão sobre a formação que a escola poderá e deverá centralizar em relação aos seus educandos.

De todo, a ideologia sempre perpassará tais discussões, e o melhor é que as comunidades escolares tenham sempre referências fortes e precisas ao iniciarem discussões sobre avaliação. Para que possam orientar-se em frente às situações do mundo, e não apenas em relação às situações momentâneas e contingenciais.

Hilton Besnos, 2005

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