Prática e teoria: dissociações


 

Estudar é um exercício e dos bons e, sem dúvida, um grande diferencial na vida de todos nós, desde que o signifiquemos, atribuindo-lhe importância. Para muitos, contudo, estudar não é tão apreciável ou apreciado. No mais das vezes quem não vê aí uma possibilidade de crescimento, ou que não consegue mais do que discursar de maneira conveniente a respeito do estudo, acaba por privilegiar as práticas de modo bastante eloqüente. Aliás, nesse último caso, tais pessoas tendem a afastar-se do que consideram mera teoria, configurando às últimas um sentido às vezes próximo do pejorativo.

Uma vez aprendido um ofício, deixam de se importam com os padrões teóricos que informam e configuram esse mesmo ofício, e mesmo as atividades que dele decorrem. Uma das profissões que se debate nessa falsa dicotomia entre prática e teoria é a dos profissionais da educação.

Quantas e quantas vezes já ouvi tal entendimento, no sentido de que prática e teoria são divorciadas, e de que mais vale a experiência que a qualificação. A frase predileta, de resistência é : “não adianta o sujeito ter mestrado ou doutorado se não tem a minha prática e experiência, ou se não consegue estabelecer o tipo de relação que eu tenho com os meus alunos”. A complementação é dizer ”conheço meus alunos como a palma das minhas mãos, suas famílias, seus problemas, et caterva“.

Meias-verdades que vivem pululando por aí. É necessário admitir, queiramos ou não, que um curso de mestrado e de doutorado (e além dele, de pós-doutorado) são enormes qualificadores na vida profissional do educador e que, além de dar maior visibilidade ao mesmo, igualmente servem de porta de acesso para níveis de maior conhecimento, além de abrir novas possibilidades para circular e operar em GTS (grupos de trabalho) de maior excelência.

Por outro lado, a prática e a experiência e mesmo os relacionamentos em sala de aula melhorariam bastante se o profissional pudesse ter uma melhor qualificação dentro do seu âmbito de trabalho, mas isso nem sempre é visualizado pelo mesmo. Questões como prática e experiência normalmente se ancoram em temas metodológicos e didáticos, enquanto relacionamentos podem ser compreendidos, por exemplo, a partir das teorias das inteligências múltiplas de Howard Gardner.

Isso, por exemplo, não irá desconstituir nem minorar, e aqui outra menção, ao que Paulo Freire denomina de leitura social da classe, se referindo à prática de sala de aula, a um exercício competente de diagnose que tem mais a ver com uma integração e um conhecimento do universo cultural, social e econômico dos alunos/estudantes do que com atividades rotineiras de diagnóstico curricular. Portanto, a grande confusão que se faz é entendermos que teoria e prática são excludentes entre si e, a partir desse equívoco, optarmos por um padrão paradigmático dissociativo.

Tais padrões mantém-se em uma linha de argumentação ideológica que pretende a separação entre duas instâncias de pensamento. Há, então, uma falsa sensação de que podemos simplesmente optar. A falsidade não é, em si, a opção, mas o fato de que ignoramos movimentos no sentido da aproximação, dentro de um contexto que é denominado de rede.

Podemos pensar, então, a partir das questões de dissociação, nos seguintes termos: eu sou prático, eu tenho o domínio do meu feudo de conhecimentos e, portanto, nada mais preciso fazer para obter sucesso do que me manter em minha própria zona de conforto e ir tocando o meu ensino do jeito que a minha experiência diz para ser feito. E pronto.

Por outro lado, sou extremamente teórico, e não importa muito se os outros não me entendem, porque, realmente, teoria é para poucos iluminados, de tal maneira que me encontro em um patamar superior de conhecimento. Os outros que subam até minha pessoa, se conseguirem. Ambas as posições transitam dentro de uma sumária dissociação, porque não conseguem se integrar de modo mais flexível.

Quando um professor diz que sua prática é suficiente para resolver as questões de ensino que ocorrem na sala de aula, talvez esteja falando outra meia-verdade, pois o processo todo se tornará razoável quando o aluno/estudante estiver aprendendo. No momento em que dissocio a posição do ensino com a posição da aprendizagem, estou operando dentro de linhas que se excluem entre si.

Por outro lado, desavisado ou ingênuo o professor que entende que a sua prática educacional não se filia a qualquer gênero de ideologia pedagógica.  O fato de desconhecê-la, ignorá-la ou não se reconhecer como inserido dentro de uma linha de pensamento, inclusive instrumental, não significa que esteja criando algo novo, em termos de visão educativa. Assim é que os aspectos teóricos, antes de serem informados de modo tradicional, perpassam todo um background formativo ou, se quisermos, tais aspectos são constituntes e constituidores de uma teia de relações estruturantes que  permeiam o chamado ato pedagógico.

O desconhecimento teórico não impede que as matrizes ideológicas do mesmo sejam profundamente formativas, informativas, adotadas  de modo natural (ou artificialmente naturalizado) e recebidas de modo passivo e acrítico. Portanto, quando um professor encara com certo desdém o empoderamento teórico de seu colega, está se integrando a uma certa ingenuidade intelectual que deveria, no mínimo, ser reconhecido e, sem dúvida, espantada.

O privilegiamento ao fazer em detrimento ao conhecer ,  se reflete, por exemplo, no fato de que há uma massa considerável de professores que simplesmente relegam pesquisas educacionais a um plano inferior, usando o mesmo argumento de que conhecem suas turmas e, mais especificamente seus alunos, o que de modo nenhum invalida uma postura mais voltada para uma investigação criteriosa e com dados bem mais confiáveis que uma simples alegação baseada na cotidianiedade da sala de aula.

As bases concretas e especialmente as conclusões de um procedimento investigatório, não raro, são relegadas a um papel menor, o que é uma lástima. As culturas internas das escolas poderiam ter novas configurações se, além das tradicionais práticas de jogos de empoderamento de grupos em detrimento de outros, pudessem ver respondidas as seguintes perguntas, que poderiam integrar um plano articulado de pesquisa.

1) qual a produção intelectual de seus corpos docente e discente?

2) qual o grau de empoderamento teórico de seu corpo docente e como isso se reflete na aprendizagem?

3) de que modo o conhecimento teórico pode produzir uma melhoria dos aspectos didático-metodológicos no que se refere ao ensino e à aprendizagem?

4) qual o entendimento da pesquisa enquanto base confiável de dados privilegiadores das ações pedagógicas?

Essas são algumas perguntas que demandam pesquisa, afastando o execrável “achismo” por um lado, e concedendo possibilidades reais para um melhor conhecimento do próprio perfil da escola. De todo modo, trabalhos com base teórico-científica, além de qualificar o eixo pedagógico da escola, igualmente serviriam para tornar mais visível e explícito a própria cultura interna da mesma e de seus agentes educacionais, fornecendo pistas e/ou alternativas para minorar os males já tão conhecidos em nível de ensino e de aprendizagem.

Assim, o privilegiamento das questões teóricas não é simplesmente um modismo, uma tendência fugaz ou um motivo para estimular idiossincrasias locais, mas um esteio real para beneficiar a escola e suas práticas pedagógicas como um todo, além de beneficiar a nossa visão do processo educacional de modo mais amplo, bem como de seus atravessamentos.

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