A escola e a perda de identidade do homem: breve relato


A ESCOLA E A PERDA DE IDENTIDADE DO HOMEM: BREVE RELATO 

 

Toda teoria educacional séria deve ter dois componentes: uma concepção dos objetivos da vida e uma ciência da dimensão psicológica, isto é, das leis das mudanças mentais. (Bertrand Russel, DATA DE PUBLICAÇÃO, p. )

 

Do pensamento Iluminista à perda de identidade globalizada. 

O Iluminismo do século XVII trouxe uma ideologia fundada na objetividade, tendo sido um movimento burguês de crítica ao Ancient Règime, ao poder absolutista e buscando a laicização, com a separação da Igreja do Estado.  A Igreja e a Terra lentamente deixavam de ser o centro do universo para serem ocupados pelo homem e a sua individualidade racional.

Pensadores como Newton, Descartes, Voltaire, Montesquieu, Rousseau, Diderot e D`Alembert entendiam a ciência como uma neutra observadora e decifradora dos fenômenos naturais, como se não houvesse outros interesses em jogo, importando-lhe unicamente o que pudesse ser reduzido a um método próprio, pautado pela análise, síntese e pela extensa observação. Em suma, o que pudesse ser medido, pesado e criteriosamente avaliado. Descobertas e novas tecnologias eram apenas matrizes das próximas, e as soluções deveriam ser rápidas e incisivas, sendo aplicados tais princípios igualmente nas estratégias e demandas políticas e sociais.

Valores medievais esfarelavam-se ante a ascensão burguesa apoiada pelo Iluminismo, especialmente no final do século XVIII e início do século XIX. Até então o homem produzia independentemente ou em comunidades os produtos que iria consumir, negociando parte dos mesmos ou seus excedentes, enquanto munia sua prole dos conhecimentos suficientes para a continuidade de tais atividades. As sociedades européias eram fortemente estratificadas e ter nascido plebeu era uma situação socialmente imutável. Era-se plebeu ou nobre, artesão ou agricultor, rei ou bispo por herança divina.

O capitalismo trouxe uma nova configuração às relações sociais, laborais e produtivas, e criou a figura do empregado, que vendia não mais sua produção, mas sua força de trabalho a um terceiro, o empregador, dono do capital, e que estimava o valor abstrato da valia dessa mesma força, pagando ao primeiro o mínimo que pudesse.

A partir da revolução industrial o homem passou a pautar o próprio tempo de forma distinta; esse não mais era associado à chegada da colheita, das festividades religiosas ou pagãs, à época do plantio, aos ciclos da natureza, às estações do ano, mas com os fatores produtivos e o surgimento de oportunidades de expansão negocial. O tempo passou a ser um índice de produção.

Por outro lado, os novos meios de transporte, utilizando motores a  vapor,  “comprimiam” os espaços, o que dava uma sensação de diminuição das distâncias físicas. Eram cruciais a velocidade e a segurança para o acesso do trabalhador à fábrica, para a circulação das mercadorias e produtos e implementação de negócios a média e longas distâncias. As paisagens bucólicas, as charretes e os cavalos que mantinham o contato direto do homem com a natureza foram abandonados progressivamente e o mesmo passou a ser usuário de uma tecnologia impessoal e massificante que desconhecia. As cidades sofriam tais influências e novas vias de acesso surgiam a todo o momento, em razão de interesses embricados nas atividades laborais, no escoamento das produções, na fluidez, na localização dos trabalhadores, na busca pelos mercados, na obtenção do lucro. O homo faber efetivamente nascia.

Outrossim, se  no século XIX havia certas contenções morais ao lucro desenfreado, com base em  resquícios de valores feudais e na influência da Igreja – especialmente na Europa – as mesmas já não ocorriam nem orientavam o capitalismo do século XX. Na transição dos séculos o mercado assumiu sua amoralidade, enquanto o pragmatismo racionalista orientava suas ações. Definitivamente as questões sociais estavam longe de serem vencidas pela dialética, fosse ou não marxista.

O homem perdeu valores identitários: não possuía  conhecimento suficiente para intervir nos processos de produção e sua vida passou a ser regrada dentro de um padrão de dependência ordenado pelos movimentos de demanda industrial ou comercial, o que fazia variar o nível de empregabilidade suficiente para dar conta de tais movimentos. O decorrer do processo histórico iria assinalar uma correlação entre necessidades de produção, surgimento de teorias econômicas, administrativas e financeiras, ciências aplicadas e institucionalização de macro-estruturas a darem sustentação ao conjunto sócio-produtivo: a norma legal e a criação do conceito de welfare state.

O sistema capitalista e a era industrial gestaram referenciais como a competitividade exacerbada, o individualismo, a construção de nichos fechados de circulação do poder político e econômico e o confinamento do saber reservado a extratos sociais dominantes.

O final do século XIX e o século XX trouxeram notáveis modificações sociais, econômicas e culturais. Em 1896 Freud cunhou o termo psicanálise, trazendo ao homem a perspectiva de seu inconsciente e subjetividade. Nijinsky, Picasso, Dali recriaram a dança e as artes plásticas. Questões como ética, estética e direitos humanos e sociais passaram a ocupar espaços culturais importantes. Os meios de comunicação popularizaram-se. Trabalhadores públicos e privados  (já sindicalizados) conseguiram vitórias importantes. A ciência aplicada impulsionou os meios de comunicação de modo geral.

Por outro lado, nunca o homem matou tanto, se isolou tanto; passamos por duas guerras mundiais e os conflitos com fundo étnico mancharam a humanidade. Segundo Erich Fromm, o nacionalismo e os movimentos fascistas significavam igualmente o ódio e a exclusão ao estrangeiro, vendo aí um fenômeno ligado ao tabu do incesto, em que a não adesão aos princípios patrióticos trazia uma idéia repudiada pelo homem comum, a do não arraigamento.

(…)  o problema do incesto não se limita à fixação na mãe. O vínculo com ela é apenas a forma mais elementar de todos os vínculos naturais do sangue, que dão ao homem a sensação de arraigamento e de pertencer a um grupo (…). A família e o clã, e mais tarde o Estado, a nação ou a Igreja assumem a mesma função, para a criança, originariamente assumida pela mãe. O indivíduo se apóia neles, sente-se arraigado neles, tem a sensação de identidade como parte deles, e não como um indivíduo deles isolados. Uma pessoa que não pertença ao mesmo clã é considerada estranha e perigosa – não participa das mesmas qualidades socialmente possuídas pelos membros do clã.” (Fromm, 1985, p.)

Se na sociedade industrial avultavam a competitividade darwiniana, a linha de produção fordista e a simbologia de um tempo caracterizado pela agressividade e rigidez tipicamente patriarcais, a era pós-industrial se notabiliza pela multiculturalidade, pelo poder de influência vinculante dos mass midia, pelas sociedades de conhecimento, pelas capilaridades em relação aos serviços, pela não-regulação dos mercados, pelo consumo alienante e pelo mundo do entretenimento.

Esse breve relato nos fornece algumas das multifacetadas influências histórico-culturais que servem de base para o entendimento do mundo atual e globalizado,  que para muitos significa angústia, relacionamentos vazios e fragmentação. É como se vivêssemos sem uma identificação de nossas personalidades pois em tudo somos submetidos a forças que ditam comportamentos e que são difusas o suficiente para que não tenhamos um referencial onde aportarmos nossas inseguranças. Parecem inexistir compensações maiores senão o consumo alienante e o mundo do espetáculo. Se olharmos criticamente, veremos um homem já quase que totalmente mapeado, com contornos muito bem definidos e analisados, como o estudo distante de um objeto cognoscível qualquer.

A escola e a intencionalidade tecnicista. 

A evolução capitalista, além de uma estrutura estatal e legal que lhe desse guarida, necessitava conferir-se auto-sustentabilidade; para tanto deveriam ser redimensionados clássicos papéis institucionais.  Uma dessas instituições foi a educação formal, que se distingue da prestada pelos pais, parentes, amigos e comunidade justamente pela intencionalidade. E essa foi historicamente influenciada, desde seus primórdios pelas classes dominantes.

Eram necessários trabalhadores que tivessem capacidade de entender e manejar com segurança ferramentais e entender procedimentos tecnológicos, os quais tornavam-se cada vez mais complexos. O racionalismo agudizou-se nos finais dos séculos XIX e XX no mundo ocidental e a objetividade de resultados não só reorientou o modus vivendi social, mas igualmente imprimiu à escola o papel de reproduzir as relações sociais e culturais dos valores capitalistas.

A inteligentzia logo percebeu que tal papel poderia dar-se através da utilização dos parâmetros tecnicista e racionalista sob o qual havia se fundado a própria sociedade industrial, pelo que foram aplicados engessamentos legais e caráter diretivo à escola. Assim, a mesma deveria tornar-se universalista, laica e pública, seja para a formação de um mercado consumidor com melhor poder aquisitivo, seja para formar novos trabalhadores com baixo senso de criticidade, mas com habilidades específicas, especialmente a de adaptação aos sistemas sociais e uma certa reverência respeitosa ao “deus mercado”.

A escola, portanto, passou a ser um dos mais consistentes instrumentos sociais no sentido não só da perpetuação dos padrões exigidos pelo sistema produtivo capitalista mas igualmente regida  pedagogicamente em razão desse mesmo recorte de caráter industrial. Em assim sendo, foi tratada pelos detentores do poder político e econômico como um braço de sua ideologia. Se algum aluno tivesse um comportamento avesso ao esperado, que fosse expulso ou que lhe fosse inculcado um vago sentimento de culpa que amainasse sua revolta em razão de sua não adaptabilidade ao mundo “adulto”.

A compartimentalização do saber exigia tempos específicos e definidos na apreensão do conhecimento, um currículo voltado ao universal e ao enaltecimento do passado – o que traria um caráter de distanciamento local e político do aluno em relação à possibilidade de intervenção na sua realidade comunitária – à criação e manutenção de padrões standard de avaliação que auferissem desempenho e habilidades cognitivas, e especialmente de lidar satisfatoriamente com áreas-pólo centralizadoras (português, matemática e ciências). A exemplo da fábrica, tudo especializar, departamentalizar, criar instâncias decisórias burocráticas e desmotivadoras de exercícios mais criativos.

Era também recomendável que a escola estivesse engessada o suficiente dentro de mecanismos  legais e administrativos de regulação. Assim como a indústria e os processos de maturação produtiva estavam fora do alcance dos trabalhadores, a formatação da educação institucionalizada era obtida em foros exógenos às escolas, passando as políticas de investimento, provisionamento e os eixos pedagógicos a serem formulados em instâncias ligadas aos interesses das classes dominantes.

No que tange ao professor, conferir uma simbologia e um reconhecimento cultural àquele que rezasse pela cartilha empirista e que, tornando-se especialista, introjetasse uma valência social positiva no sentido de entender-se plenipotenciário de seu restrito feudo do saber. Era necessário conferir uma certa autonomia ao professor, e esse configurava-se por um poder de veto às demandas por aprovação dos alunos, pelo reconhecimento de seu domínio cognitivo, pelo respeito de seus pares e pelo status que emulava os princípios rígidos da sociedade.

Sendo a escola empirista, cabia-lhe garantir a continuidade de um modelo social gestado fora dela. Assim, historicamente as relações estabelecidas nas escolas públicas iniciaram-se com um projeto de exclusão das classes sociais menos favorecidas ou, no máximo, uma inclusão que pretendia manter as crianças provindas de tais classes dentro do mesmo entorno social.A  escola, então “(…) garante também a sobrevivência específica do sistema que rege uma sociedade, constituindo-se como aparelho educativo, em um instrumento de controle e reserva do cognoscível, com o objetivo de conservar e reproduzir as limitações que o poder destina a cada classe e grupo social (…) (Pain, 1986, p.)

Assim entendida, cabia a mesma um  papel  não de produção e troca do conhecimento, mas sim o de ser a primeira força institucional a agir sobre a vida das crianças, e cumpria tal função limitando-as dentro de um universo social restritivo, prenunciando um conformismo alienante. Algumas dessas restrições protagonizadas pelas escolas são abaixo elencadas.

As crianças que ingressam hoje na escola igualmente vêem suas experiências vivenciais anteriores zeradas. Isso ocorre normalmente nas questões ligadas não só aos métodos e processos de alfabetização, mas na própria aquisição de uma  cultura escolar própria, que ignora a historicidade da criança. Há, portanto, um luto psicológico associado ao fenômeno da escolarização e uma dicotomia que irá acompanhar o estudante, baseada em uma linha demarcatória de caráter sócio-cultural entre a  sua vida real e aquilo que ele “deve aprender”. São dois mundos que não interagem entre si, e no qual muitas das inadequações de aprendizagem remetem a essa indiferenciação dos alunos pela instituição. A escola parte de uma tabula rasa em relação não só aos conhecimentos anteriores dos alunos mas igualmente tenta nivelá-los dentro de um mesmo diapasão.

As restrições impostas às variações lingüísticas normalmente utilizadas na vida da criança também são uma possibilidade de exclusão. Ora, uma criança que provém de uma comunidade estrangeira (italiana ou alemã, por exemplo) usará a língua como aprendeu em casa e com os seus amigos. A escola tratará essas variações como erro, o que é uma impropriedade do ponto de vista sociolingüístico, por entender a instituição que a criança deverá adaptar-se obrigatoriamente à linguagem padrão associada às classes socialmente dominantes. Assim, ao invés de aproveitar tais questões dando-lhes um caráter multiculturalista, irá, na maior parte dos casos, excluí-la ou inculcar-lhe um sentimento de baixa auto-estima. Evidente que os padrões morfológicos, analíticos e semânticos da linguagem  padrão deverão ser ensinados às crianças, mas tais variações não podem ser desprezadas, menos ainda provocando insegurança nelas ou, na prática, forçando-as a aprenderem uma segunda língua, tratando tais variantes como base discriminatória e excludente.

Outra restrição diz respeito à própria administração do tempo escolar, onde o aluno deve trocar seu raciocínio em razão do toque de uma sirene, anunciando o final de um período de aula e o início de outro. Ora, tal prerrogativa somente existe na escola. No cotidiano o pensamento normalmente segue um continuum. Do ponto de vista psicológico temos aqui uma disposição à conformidade do pensamento do aluno, que deve “adaptar” seus eixos de raciocínio e sua gama de habilidades ao simples toque de uma sirene. Quem entenderia melhor tal condicionamento? Sem dúvida, Skinner.

O que dizer então da construção de prédios enormes? Uma escola classificada como grande em Porto Alegre, ligada à rede municipal de ensino, pode atender mais de mil e duzentos alunos, trabalhando nos três turnos diários. Ora, a arquitetura é importante não somente em termos de funcionalidade, mas também no que tange à beleza, conferindo pessoalidade e uma sensação de aconchego necessária às relações interpessoais. Escolas com linhas arquitetônicas duras (retas, grandes escadas, sem conforto ergonômico) contribuem ao anonimato, à não importância do aluno dentro de um contexto onde avulta a feiúra e o desconforto.

Escola, luto psicológico e o símbolo

O homem atual perdeu o contato com a natureza e está circunscrito dentro de um sistema social alienante de sua própria identidade; em tudo e por tudo tornou-se um símbolo, tornando anônima sua própria existência. Assim, está mergulhado em um universo regulado pelo signo e por uma semântica abstracionista que lhe impõe comportamentos artificiais, gestados exteriormente às suas necessidades reais e desvinculados de sua capacidade elaborativa. Não é conclamado a refletir, mas a fazer ou a deixar fazer.

“Na economia do conhecimento da qual o consumidor é o centro, para a maioria das pessoas, a opção está inversamente relacionada à significação. A globalização assemelhou muito as políticas econômicas das nações desenvolvidas. (…) A maioria das pessoas fica com muitas escolhas, mas apenas para a cor de seus carros, as opções de telefone celular ou a cobertura da pizza.” (Hargreaves, 2004, p. )

A vida atual é pautada pela fluidez que muitas vezes não permite um planejamento de objetivos de vida a longo ou mesmo a médio prazo e por problemas que afetam o planeta, como um todo – poluição, degradação de mananciais de água, desperdício, violência – e que exigem soluções globais e comunitárias. “Tudo é temporário. É por isso que sugeri a metáfora da ‘liquidez’ para caracterizar o estado da sociedade moderna, que, como os líquidos, se caracterizam por uma incapacidade de manter a forma. Nossas instituições, quadros de referência, estilos de vida, crenças e convicções mudam antes que tenham tempo de se solidificar em costumes, hábitos e verdades ‘auto-evidentes.” (Bauman, 2003, p. )

O homem sente-se sitiado entre uma progressiva despersonalização e alheamento da realidade ou, em contraponto, cria um arraigamento vinculado a comunidades que não raro auto-regulam-se de modo rígido e excludente. Encontrar o equilíbrio é um desafio cotidiano que requer um olhar criticamente consciente sobre o mundo e um repúdio às estratégias frias e despersonalizadas.

É necessária uma nova relação com o conhecimento, para que o homem possa lidar com os parâmetros simbólicos, abstracionistas e complexos que criou. Em razão do binômio tecnologia/matematização, ele passa ao anonimato compulsório. Por outro lado, não consegue dar uma estrutura semântica adequada à massa de informações midiáticas que recebe, todas devidamente teatralizadas ou espetacularizadas, no dizer de Ignácio Ramonet.

Somos seres circunstantes em contínua criação de nós mesmos; agimos ou não em face de nossos humores, expectativas, apreensões e experiências; aprendemos na interação com o outro. Nosso comportamento é uma resposta física e psicológica às demandas que nos são apresentadas. Entendemos que experiências frustrantes ou traumáticas podem se retroalimentar e tornar mais doloroso ou difícil o ato de aprender e, portanto, de conviver. A cada relação nova aprendemos e sustentamos esse aprendizado em razão da nossa capacidade de relacionamento interpessoal. Entender esses continentes mentais, leva-nos à possibilidade real de intervirmos pedagogicamente nas questões de dificuldades não só cognitivas mas as que radicam em aspectos de sociabilidade. E o aprender envolve, sem dúvida, a parceria social.

A angústia, o mal-estar que o homem sente é justamente em razão do desconhecimento de si mesmo (relação intrapessoal e do outro (relação interpessoal). Mas não só isso; ele sente-se destituído de sua individualidade em face dos códigos abstracionistas que passaram a reger a sua vida, como o valor intrínseco configurado ao dinheiro, à imagem, aos processos midiáticos e ao reducionismo de sua existência.

Segundo Erich Fromm, “o homem foi arrancado de toda a posição definida de onde possa dominar e manejar sua vida e a vida da sociedade. É arrastado cada vez mais velozmente por forças que foram originariamente criadas por ele. Nesse torvelinho desenfreado, ele pensa, calcula, trabalha com abstrações cada vez mais afastadas de sua vida concreta.” (Fromm, 1985)

A escola, aqui apontada como primeira instituição formal de aprendizagem, não tem por hábito trabalhar o capital social, mas unicamente o cognitivo. Assim, as relações interpessoais vão acontecendo espontaneamente, aos sabores dos dias e das possibilidades.

Quer-se dizer que há uma mediação deficiente em tais relações, ou seja, não há um olhar pedagógico para as situações de luto psicológico (seja na adolescência ou em outra fase de vida escolar), de perdas e ganhos, nem para os sentimentos com valência positiva ou negativa. Igualmente a escola descura dos jogos de poder, de concessão, de arbitrariedade e de cisão havidos nas salas de aula entre alunos e professores. As intervenções nesses eventos, normalmente seguem um prisma à luz do julgamento ou sob a capa indiferente da ciência normativista lá do Iluminismo.

Esse julgamento normalmente visa adaptar o aluno aos parâmetros culturais da escola e aos da sociedade de modo geral, mas desconhece a sua história. Nas comunidades carentes há ainda de considerar-se que a própria configuração familiar não é a requerida pela sociedade dominante e muitas vezes não se pode contar com o auxílio eficaz da família.

O currículo oculto e o currículo formal.

É necessário que a escola pública atente mais para a pedagogia do currículo oculto, objetivando aumentar o capital social do aluno, motive o professor através de curso consistentes de formação profissional e busque proporcionar condições criativas e solidariamente comunitárias, formando pessoas capazes de confrontar problemas com alternativas possíveis através não só da análise dos dados informados, mas utilizando uma rede de contatos e sabendo trabalhar e se relacionar com terceiros.

É oportuno que a escola não mediocrize seu currículo objetivo, mas que possa efetivamente criar mecanismos para oportunizar o crescimento cognitivo e social do aluno, através da construção do conhecimento. Entenda-se que não há aqui uma pretensão laissez faire em relação àquele, mas esse deve ser depurado, reavaliado não só em razão das áreas de conhecimento, mas em face de sua própria episteme, para que não perca sua atratividade, nem sirva de elemento bloqueador do processo de conhecimento, especialmente se atentarmos que o mesmo é um denso propagador ideológico. O background formativo da escola é informado, assim, pelas convicções da classe dominante e pelo afastamento das necessidades da comunidade onde a escola está inserida.

Urge que tenhamos maior humanização e historicização da escola, com base no conhecimento da comunidade e de seus alunos. Não há, pois, uma escola que sirva de paradigma a outra, ou um currículo que pretenda amalgamar todas as tendências. Ensinar significa compartilhar e criar conhecimento, entender psicologicamente o aluno, trabalhar com interdisciplinaridade, não apenas com aquela referente aos assuntos escolares de per si, mas no sentido de compartilhar com equipes multidisciplinares cujas áreas de atuação extrapolem os muros da escola. Compartilhar aqui significa trocar experiências com a comunidade, mas além dela e complementar a ela.

A partir de tal enfoque poderemos perceber a escola não como um entrave à formação da cidadania, mas como uma continuidade de aperfeiçoamento continuado. As multiculturas deverão então ser acolhidas, o que proporcionará, sem dúvida, um acesso à subjetividade, à arte e ao entendimento do aluno dentro de um caráter que se aprende, ou seja, humanista e perene. Sem essa base, teremos apenas um homem anestesiado, angustiado e sem o desenvolvimento de sua capacidade de amar e de ser criticamente um apreciador de si próprio e dos seus pares.

A subjetividade está aí, justamente no conhecimento da criança e do adolescente e de suas fases típicas. Manusear a educação apenas como instrumento ideológico trará mais angústia, desconhecimento e anonimato a uma tessitura social que é violenta, exclusivista e hedonista.

Pretendemos discutir, a partir de um breve relato histórico, o homem dentro de uma sociedade alienante. Para tanto enfocamos a escola como a primeira instituição formal com a qual o mesmo se defronta, apontando situações concretas nas quais a exclusão social aumenta o mal-estar e a incapacidade de apropriação do homem do mundo simbólico onde vive. Contudo, a própria escola recria condições de afastamento e de exclusão.

Entendemos que o currículo objetivo e a prática pedagógico-tecnicista atende ao interesse das classes dominantes, fazendo tal leitura a partir da ideologia cultural praticada nas escolas. Tal estratégia acentua comportamentos de baixa-estima, mal-estar, estranhamento ao outro e resistência ao multiculturalismo e a uma democracia que se entenda real e não apenas discursiva.

Conclusão

Um dos efeitos da escola tecnicista é o de buscar a adaptação do homem à sociedade, e não a mudança da sociedade pela ação do homem cônscio de seus direitos e deveres. Uma das conseqüências de tal modelo escolar é a acomodação a uma prática bancária de educação, que no entendimento de Paulo Freire, torna mais alienado o homem que provém de camadas sociais não privilegiadas, não desenvolvendo uma consciência crítica e uma curiosidade epistemológica.

Por fim, nos posicionamos favoravelmente a uma discussão real e profunda a respeito de uma pedagogia do currículo oculto, entendido como aquele onde se dão as relações interpessoais e objetivas dentro da instituição escolar, formando o background cultural dos estabelecimentos de ensino, como forma de humanizar o ambiente de construção do conhecimento e otimizar o respeito pela cidadania e pela qualificação do homem enquanto ser que afirma sua própria existência a partir do seu auto-conhecimento e das relações com o outro, afastando-se do anonimato estigmatizante e buscando sua humanidade e coerência em relação ao mundo simbólico onde se encontra.

Referências Bibliográficas

DE MASI, Domenico. O futuro do trabalho: fadiga e ócio na sociedade pós-industrial. 1ª Ed. Rio de Janeiro: José Olympio; Brasília: Ed. da UnB (1999).

FROMM, Erich. Psicanálise da sociedade contemporânea. 1ª Ed. São Paulo: Círculo do Livro, 1985

HARGREAVES, Andy.O ensino na sociedade de conhecimento: educação na era da insegurança. 1ª Ed. Porto Alegre: Artmed, 2004.

RAMONET, Ignacio (1999) A Tirania da comunicação. 2ª Ed. Rio de Janeiro: Ed. Vozes.

RODRIGUES, Antonio Edmilson M. e FALCON, Francisco José Calazans Tempos Modernos: ensaios de História Cultural. 1ªEd. Rio de Janeiro: Ed. Civilização Brasileira, 2000

RUSSEL, Bertrand. O elogio ao ócio. 2ª Ed. Rio de Janeiro: Ed.  Sextante, 2002.

O profeta da pós-modernidade BAUMAN, Zygmunt, Bauman. Folha de São Paulo..São Paulo. (2003):, Caderno Mais, 19.10.2003.

Deixe uma resposta

Preencha os seus dados abaixo ou clique em um ícone para log in:

Logotipo do WordPress.com

Você está comentando utilizando sua conta WordPress.com. Sair / Alterar )

Imagem do Twitter

Você está comentando utilizando sua conta Twitter. Sair / Alterar )

Foto do Facebook

Você está comentando utilizando sua conta Facebook. Sair / Alterar )

Foto do Google+

Você está comentando utilizando sua conta Google+. Sair / Alterar )

Conectando a %s