Desperdícios públicos e pedagógicos: quem é contra o IDEB?


Há algo que se chama investimento público. O poder público usa parte do dinheiro que arrecada e investe em atividades que são necessárias ao funcionamento da sociedade como um todo ou para estimular a atividade econômica. Uma parte desses investimentos irá produzir oportunidades de emprego; outra será destinada a construção de hospitais, estradas por onde escoará a produção, e assim por diante. Tais investimentos visam atender o que é chamado de políticas setoriais. Assim, há políticas de afirmações sociais, políticas de saúde, de transportes, de segurança, de esportes, de educação, de mantenimento da atividade econômica, políticas de regulação e assim por diante. No que tange à educação, a sustentação orçamentária não vem somente dos municípios e dos estados, mas igualmente do Governo Federal. Por exemplo, no orçamento de 2008, Porto Alegre recebeu do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Báica e de Valorização dos Professores da Educação – FUNDEB uma transferência constitucional orçamentária de R$107.515.482,19. Os municípios, como o de Porto Alegre, são responsáveis basicamente pela educação básica gratuita para crianças de zero a cinco anos e do ensino fundamental, sem ônus para os estudantes, educação de jovens e adultos e atendimento a alunos com necessidades especiais.

Logo há um investimento na educação, independentemente do seu nível – federal, estadual ou municipal, mas há a participação da União em todos eles.  Uma escola municipal em Porto Alegre realiza vários gastos públicos: com alimentação (dependendo da escola nos três turnos de trabalho), energia, eletricidade, equipamentos, salários de professores, de funcionários, de material didático, de água, de manutenção de equipamentos, de construção de obras votadas nas regiões do orçamento participativo, etc.

Como se pode ter uma idéia mais clara se tal investimento dá retorno social e econômico?

O Ministério da Educação criou, em 2007, o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), elaborado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP/MEC) e traçou metas de desempenho bianuais para cada escola e para cada rede de ensino até 2022, quando deve atingir o índice seis, resultado obtido pelos países desenvolvidos e membros da Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico (OCDE).  Os países que compõe atualmente a OCDE são Alemanha, Austrália, Áustria, Bélgica, Canadá, Coréia, Dinamarca, Espanha, Estados Unidos, Finlândia, França, Grécia, Holanda, Hungria, Irlanda, Islândia, Itália, Japão, Luxemburgo, México, Noruega, Nova Zelância, Polônia, Portugal, Reino Unido, República Checa, República Eslovaca, Suécia, Suiça e Turquia.

Outro dado a ser considerado é o tempo esperado médio para a formação nos níveis de ensino fundamental, médio e de terceiro grau.

Um terceiro seria a alimentação de dados como a aprovação, reprovação, evasão, transferências,  e distorção idade-série e seus estudos dentro da gestão escolar.

Do ponto de vista econômico, podemos citar a qualificação média do trabalhador, a demanda por uma mão-de-obra diferenciada, a possibilidade real de alocação de postos de trabalho, a maior ou menor densidade de trabalhadores em setores críticos como alta tecnologia, desenvolvimento de projetos e de pesquisa. Enfim, há como mensurar a capacidade de retorno social e econômico da educação e esse possível retorno às demandas sociais tem como base a qualidade do ensino fundamental.

O sistema todo começa a esboroar quando as expectativas do ensino se mostram aquém do necessário. As consequencias serão no mínimo inconvenientes do ponto de vista social e inconsistentes do ponto de vista econômico/produtivo. Haverá direitos mas não a consciência de como exercê-los; haverá postos de trabalho mas não recursos humanos para suprí-los. O que uma família perde, seja por causa do analfabetismo funcional, seja por causa da baixa escolaridade ou ainda em razão do não prosseguimento dos estudos é algo que trará reflexos na atividade econômica do país. Isso é absolutamente verdadeiro, então a educação de qualidade deveria ser considerada uma prioridade estratégica da nação e não uma concessão àqueles que não podem participar do banquete do consumo.

A atividade economica e os setores produtivos, bem como a sociedade do conhecimento não pode prescindir da educação formal; mas não de uma educação xinfrim, tímida, presa a arcabouços estéreis e aprisionantes, uma educação de papel, de índices fabricados artificialmente e da aprovação automática. Não pode prescindir, sim, de uma educação de qualidade, na qual o fazer pedagógico realmente possa escrever em maiúsculas e na qual há um compartilhamento de direitos e obrigações, de busca cognitiva e de construção de habilidades. Não se universaliza o ensino tão-só aumentando o número de matrículas, mas comprometendo todo um sistema com o ensino e a aprendizagem.

Aí está uma regra de ouro: não adianta brigar com a realidade, tentar edulcorá-la. Ela sempre apresentará sua face de modo inconfundível. Se quisermos modificá-la, não o faremos com discursos de boas intenções, mas esforços serão necessários, mesmo aqueles que contrariem a vontade política estabelecida. Exemplos são claros: se um aluno não tem condições de aprovação por não ter demonstrado, ao longo de um ano letivo, condições cognitivas nem habilidades exigidas para tanto, é absolutamente inútil a sua promoção à série ou ano-ciclo seguinte, a não ser que se queira, a médio e longo prazo, instalar o caos e contribuir de modo firme e decisivo para a infelicidade social. Quabndo artificialmente se aprova um aluno, estamos cometendo uma perversidade social. No entanto o contra-senso se mantém porque os gestores estão mais preocupados com os índices de aprovação do que com os índices que registram a competência cognitiva e a habilidade demonstrada pelos alunos. Para tanto é necessário montar um sistema educacional agressivamente interventor.

Em tal cenário perde o aluno, porque excluído por dentro do sistema, perde sua família, perde a economia, rebaixam-se mediamente os salários, perde a sociedade, perde o país, mas ganham os gestores locais em termos de aprovações fictícias. O investimento público alocado é desperdiçado de modo vergonhoso, embora poucos toquem diretamente na sangria. A verdadeira discussão é onde, em termos de realidade, se encontra a educação no mundo real. Se não soubermos isso, a economia padecerá, igualmente, de analfabetismo estrutural, sucedâneo do analfabetismo cultural, que continua empestando este país.

A melhoria das condições reais da  qualidade de ensino é uma exigência de um mundo no qual os trabalhadores simbólicos são la crème de la crème do processo produtivo, preservando os melhores nichos de empregabilidade. A sociedade do conhecimento vem sendo estudada de há muito, mas quem a sustenta são as escolas de elite, de invejável qualificação cognitiva e alto grau de desenvolvimento de habilidades.

O IDEB e um pouco mais da EMEF Chico Mendes

A EMEF Chico Mendes é prioritária em relação ao IDEB, o que somente pode parecer algo bom aos desavisados. É uma escola prioritária porque seus índices não são nada bons. Em 2007 seu IDEB foi abaixo de 3 para os anos iniciais do ensino fundamental e 2,8 para os anos finais do ensino fundamental. Também estão em tal situação a EMEF Dolores Alcaraz Caldas, a EMEF Heitor Villa Lobos, a EMEF Leocádia Felizardo Prestes, a EMEF Mário Quintana, a EMEF Morro da Cruz, a EMEF Timbaúva e a EMEF Martim Aranha. Todas com aprovação automática, segundo os ditames da Secretaria Municipal de Educação de Porto Alegre. Em outros termos: a realidade está aí, escancarada, à espera de novos discursos edulcorados e de novos argumentos falaciosos.

Nesses momentos, o que fazer? No mínimo buscar uma (re)orientação da área pedagógica da escola, de modo a superar tal índice. Já estou cansado de bradar no deserto. Calculando por baixo e rapidamente, os professores teoricamente dispõem de oitenta horas/ano para discutir planejamento, didática, trocar experiências, melhorar suas capacidades de interação entre os três níveis de ciclos, entender o que está acontecendo, propor soluções, mexer no currículo formal, refletir a escola em seu fazer pedagógico, propor novas práticas, compreender exatamente o que pensa e o que faz o seu colega de área e das demais áreas de conhecimento, e por aí afora.  Não se faz isso na EMEF Chico Mendes. Perde-se um tempo absurdo com intermináveis discussões a respeito de disciplina, dos ataques dos professores, sempre se sentindo ameaçados, por discussões estéreis e por muito, mas muito tempo com avisos administrativo-burocráticos. De repente alguém grita de lá: “Mas agora é projeto! Temos de trabalhar com projetos porque o nosso PPP fala em projetos!” Pronto, lá vem mais uma das patacoadas de sempre. A moda é projeto, dê-lhe projeto, seja isso o que for; agora, disciplina, e dê-lhe discussão sobre disciplina, o horário que o portão abre ou fecha, o uso de celulares, de bonés, etc.

Enquanto isso, a escola recebe cerca de R$40.000,00 para melhorar seus índices de aprendizagem, dinheiro oriundo do MEC, portanto da União. E o tempo escorre pelas mãos. E o professor do segundo ciclo não tem a mínima idéia do que faz o professor de primeiro ciclo que, por sua vez, não tem consciência do que faz o professor de terceiro ciclo, e as coisas vão como antes no quartel de Abranches. Enquanto isso, podemos nos fartar com discussões sobre o IDEB. Há aqueles que são favoráveis, outros que são contra. Discussões a respeito do nada, uma vez que o IDEB é um índice nacional. Na onda do escapismo, discute-se o índice mas não o que fazer para melhorá-lo e, portanto, melhorar a aprendizagem na e da escola.

É uma pena e uma tristeza que isso aconteça e que devamos todos permanecer na ingrata situação de quem vê uma estrada pela frente, mas finge que vê uma nuvem. O tempo passa e nós passamos com ele. Infelizmente não como um rio, mas como uma lembrança fortuita do que poderia ter sido.

  

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