Educação: um processo cooperativo


FONTE REVISTA ESPAÇO ACADÊMICO Nº 71

http://www.espacoacademico.com.br/071/71andrioli.htm

Educação: um processo cooperativo

 

Por ANTÔNIO INÁCIO ANDRIOLI 

Professor do Mestrado em Educação nas Ciências da UNIJUÍ – RS. Doutor em Ciências Econômicas e Sociais pela Universidade de Osnabrück – Alemanha

 

A superação de diversos paradigmas educacionais ocorreu pela contraposição de propostas. A contradição do embate de propostas, portanto, resultou em progressos no processo pedagógico. Entretanto, a ideologia e os projetos de sociedade aparecem intrínsecos aos paradigmas da educação, visto que o espaço educativo apresenta um grande potencial de manutenção ou de transformação das estruturas sociais.

Nesse texto, estaremos apresentando basicamente duas propostas para a educação: uma competitiva e outra cooperativa. A opção de cada escola por uma ou outra abordagem leva em conta seu compromisso com determinados valores que, com o decorrer do tempo, produziu determinadas concepções que são apresentadas como consenso em cada realidade local.

  1. A educação para a competição

Os mecanismos de competição estão presentes em muitos momentos da prática educativa. Podemos afirmar que as idéias de “superioridade” e “competência”, tão propagadas na ideologia liberal, são interpretadas como relativamente consensuais por muitas pessoas e se constituem na perspectiva da competitividade. O que muitas vezes não aparece com muita evidência é que, seguindo a lógica competitiva, necessariamente teremos como conseqüência a exclusão. Se é necessário competir para “ser algo”, nessa compreensão já está presente, também, a idéia de que nem todos poderão “sê-lo”. Assim, em termos concretos, num grupo que aceita a lógica competitiva, essas pessoas alimentam a ilusão de poderem ser o que já está claro que não será válido para todos. Mas, enquanto cada pessoa, individualmente, não imagina a perspectiva da sua própria exclusão, o conjunto segue competindo. Essa é uma evidência lógica importante para percebermos a contradição da idéia da competição, se apresentada como parte integrante de uma prática educativa.

Em termos de atividades educativas, são muitos os momentos em que a lógica da competição se manifesta. Podemos citar algumas para exemplificar: os jogos e brincadeiras onde se terá vencedores e perdedores, gincanas, festivais, as notas classificativas que diferenciam os alunos em termos de “capacidade”, a preparação para o vestibular (processo altamente competitivo, portanto excludente), concursos de leitura, de redação, de horta escolar, de beleza, enfim, grande parte do sentido da educação voltada para a inserção dos educandos no mercado de trabalho capitalista. Os exemplos demonstram como essas atividades existem no trabalho de muitas escolas e, com certeza, muitos já passaram por elas e, geralmente, com elas concordaram sem questionar plenamente o seu sentido.

É evidente que isso não acontece somente nas escolas, mas também nelas, onde o espaço da reflexão crítica poderia ser privilegiado, a reprodução de idéias competitivas é muito forte. Em poucas palavras, José Ignácio Rey faz uma contundente crítica ao ideal competitivo: “Ao valorizar a competição, ao levantá-la como bandeira, o homem vê o outro como seu inimigo. Prevalece então a lei da selva, onde sobrevive o mais forte, o mais vivo, e quando há um ganhador, o mais forte, surgem, irremediavelmente, a marginalidade e a opressão”[1].

No contexto atual, a competição passa a ser vista como uma luta dos que se situam como excluídos das condições básicas de sobrevivência pela sua inclusão numa realidade, as quais, entretanto, constituem direitos básicos do ser humano. Assim, por um lado, a luta por mínimas condições de vida, e por outro lado, a disputa pelo “luxo”, como diferenciação em relação aos outros (idéia de superioridade), ambas impregnadas pela lógica competitiva nos tempos modernos.

O filósofo Rousseau, já no período de surgimento e afirmação do liberalismo, compreendia o comportamento competitivo como um dos maiores problemas para a democracia, visto que representava a ilusão dos seres humanos em se compararem uns aos outros, com o intuito de se verem como superiores entre si. Nesta questão, em específico, Rousseau fez uma análise da sociedade de sua época e identificou um problema central no relacionamento entre os seres humanos: o sentimento de comparação. Pierre Manent interpreta esse sentimento em Rousseau, como sendo o infortúnio e o pecado originais do ser humano civilizado: “O infortúnio: o homem que se compara é sempre infeliz – haverá sempre alguém mais rico, e, se sou eu o mais rico, então não serei o mais belo ou o mais inteligente. O pecado: o homem que se compara é sempre corrompido ou está a ponto de sê-lo, não só porque o desejo de tornar-se primeiro o levará como que pela mão a cometer todas as velhacarias corriqueiras que a moral reprova, mas também porque as necessidades da concorrência o obrigarão a apresentar aos outros uma imagem de si que lhes agrade, a se envaidecer e a envaidecê-los; seu exterior nunca estará de acordo com seu interior, sua vida será uma mentira permanente. (…) o homem que se compara é o homem que, em suas relações consigo mesmo, só pensa nos outros. É o homem dividido” (MANENT, 1990: 103).

O sentimento de ficar se comparando aos outros é explicitado por Rousseau com o termo amor-próprio, não entendido como amor de si, mas, exatamente, como o desejo de ser mais que os outros. Isso é enfatizado de uma maneira muito forte por Rousseau, tendo em vista que a sociedade de sua época cultivava o valor do crédito, uma abstração que diferenciava as pessoas, valorizando-as de acordo com seu status na sociedade. A idéia do crédito, na França, referia-se à possibilidade de empréstimos financeiros concedidos a determinadas pessoas, que se identificavam como ricas. Não era o rei que determinava e, nem sempre, a própria riqueza dos privilegiados, mas a opinião que predominava e garantia esta diferenciação na sociedade (ANDRIOLI, 1998: 43). Essa crítica aos conceitos diferenciados atribuídos aos indivíduos na sociedade é importante para entendermos as seguidas refutações que Rousseau confere às opiniões dos homens, que estão diretamente ligadas ao desejo de ser mais que os outros, predominante entre os seres humanos no estado civil, ou então, o amor-próprio: “O amor-próprio vive da comparação, é o desejo de ser valorizado por outrem a um preço tão alto quanto o que se atribui a si mesmo, e está condenado a ser infeliz, já que todos possuem o mesmo amor-próprio e o mesmo desejo. O amor-próprio sabe que não pode ser satisfeito e odeia os outros pelo amor-próprio deles. Alimenta na alma a preferência infeliz por si mesmo e o ódio imponente aos outros. O homem de tal sociedade só vive pelo olhar dos outros, a quem odeia” (MANENT, 1990: 109).

O grande desafio, portanto, é o de contrapor à competição uma outra lógica que a supere qualitativamente, tanto no trabalho com os alunos como na sociedade. Conforme o sociólogo Alfie Kohn, “trata-se de ir para além de um ponto de vista individual. Mesmo que me pareça apropriada a competição… necessito perguntar-me se é do nosso interesse coletivo seguir competindo. Se não é assim, então precisamos não apenas pensar, mas também agir como grupo. Substituir a competição estrutural pela cooperação exige  a ação coletiva, e essa ação coletiva requer a educação e a organização… Temos que ajudar os outros a verem as terríveis conseqüências de um sistema que identifica o êxito de um no fracasso de outro. Mas juntos podemos agir para transformar isso” (in BROWN, 1994: 21).

  1. A educação para a cooperação

A educação pode ser entendida como uma ação cooperativa. Isso significa dizer que, tendo em vista a aprendizagem como um processo cooperativo de descoberta do conhecimento, esse só ocorre como resultado de uma socialização, uma construção coletiva. Coerente com a afirmação de Sara Paim de que “todo o conhecimento é o conhecimento do outro”, entendemos que a própria identidade do sujeito humano depende da existência de outras pessoas, pois é na relação com os outros que o ser humano se reconhece enquanto individualidade (PAIM, 1992). Se não existisse o outro, não seria possível a idéia de um “eu”. Como afirmou Karl Marx, em sua obra O Capital, o ser humano “não vem ao mundo nem com um espelho, nem como um filósofo fichtiano: eu sou eu, o homem se espelha primeiro em outro homem. Só por meio da relação com o homem Paulo, como seu semelhante, reconhece-se o homem Pedro a si mesmo como homem. Com isso vale para ele também o Paulo, com pele e cabelos, em sua corporalidade paulínica, como forma de manifestação do gênero humano” (MARX, 1988: 57, nota de rodapé 18). Conforme Piaget, “é na medida que nós nos adaptamos aos outros que tomamos consciência de nós mesmos. É na medida que os outros não nos compreendem espontaneamente, e que nós, da mesma forma, não os compreendemos, que nos esforçamos para modelar nossa linguagem de acordo com os mil acidentes que criam essa inadaptação e nos tornamos aptos para a análise simultânea dos outros e de nós mesmos” (PIAGET, 1967: 201).

Dessa forma, a cooperação está presente na própria idéia de pedagogia e, diferente do que em outras épocas, muitas elaborações atuais sobre a educação e o entendimento acerca do conhecimento colocam a práxis intersubjetiva como centralidade para a validação dos saberes. Com Habermas, o individualismo da filosofia da consciência, paradigma da educação com base na ciência moderna, passa a ser substituído por uma teoria da interação. Segundo Marques, Habermas “postula em lugar da razão monolítica, um conceito de razão comunicativa, dialógica. O conhecimento não se constrói na reflexão isolada, ou no interior de uma consciência, mas de forma dialógica, processual, tendo como referências básicas o grupo e a linguagem usual” (MARQUES, 1993: 79). E, citando Rouanet, “o homem é um ser plural: nasce numa comunidade lingüística e organiza suas relações com seus semelhantes sobre o pano de fundo de um mundo vivido intersubjetivamente compartilhado” (Idem). Nessa compreensão de conhecimento, “argumentar não é convencer ou persuadir alguém de algo, mas é chegarem os interlocutores a um entendimento novo de algo, entendimento cooperativamente produzido, já que resulta não da vitória de um dos contendores sobre os demais e não é simples soma dos diversos pontos de vista, mas reconstrução coletiva de um consenso, que não seria verdadeiro se não significasse o assentimento de cada um” (Idem: 99).

Está emergente, em nossa época, portanto, um novo jeito de compreender a atividade educativa. Essa compreensão supera o paradigma clássico da ciência que entendia o conhecimento como uma relação individual entre sujeito e objeto. Além de negar a idéia de que o saber é uma reprodução do objeto para o sujeito que o apreende (teoria predominante na Idade Média, com a Escolástica), novas reflexões pedagógicas procuram superar a razão instrumental, que acreditava na capacidade do sujeito individual produzindo o conhecimento.

Um dos aspectos principais a ser analisado na educação baseada na razão instrumental é a criação de currículos escolares que colocam as disciplinas como auto-suficientes e isoladas umas das outras: a fragmentação do conhecimento e seu afastamento da complexa problemática das relações sociais. Outro aspecto importante é o isolamento do processo de construção do conhecimento do seu ensino. É necessário, portanto, que na atividade própria da pesquisa se tenha ciência de como se dão os processos de aprendizagem e, enquanto educadores, possamos compreender como ocorre a produção do conhecimento nas ciências. Assim, o trabalho de pesquisa está sendo feito com vistas à aprendizagem e a própria aprendizagem se produz através da pesquisa. Permanecem dois momentos, mas interrelacionados, ou seja, o pesquisador pesquisa para aprender e fazer aprender e a aprendizagem acontece enquanto o conhecimento é produzido: se aprende produzindo conhecimento.

Nessa compreensão de educação, tanto a interdisciplinaridade como a interlocução estão inerentes a um trabalho que tem como propósito a construção do conhecimento. A aprendizagem, segundo Marques “é construção coletiva assumida por grupos específicos na dinâmica mais ampla da sociedade, que por sua vez, se constrói a partir das aprendizagens individuais e grupais. (…) Não se ensinam ou aprendem coisas, mas relações estabelecidas em entendimento mútuo e expressas em conceitos que, por sua vez, são construções históricas, isto é, nunca dadas de vez, mas sempre retomadas por sujeitos em interação e movidos por interesses práticos no mundo em que vivem. Em vez de o professor operar com conceitos que já aprendeu e na forma em que os aprendeu e que agora só necessitariam ser reproduzidos nos e pelos alunos, trata-se, no ensino, de ele e os alunos produzirem, em entendimento comum, os conceitos com que irão operar para entenderem as relações com que lidam” (Idem: 109-110).

  1. A educação cooperativa e a construção de práticas solidárias

O que mais nos desafia na educação cooperativa, é a sua dimensão pedagógica. Nesse aspecto, vamos analisar aqui apenas um aspecto que mais nos interessa para a presente discussão: de que forma a educação cooperativa pode contribuir na construção de práticas solidárias entre os alunos?

O fato de estarmos utilizando a idéia do cooperativismo, entretanto, não nos coloca na condição de justificadores das experiências cooperativas que existem. Pelo contrário, uma proposta de educação cooperativa deve se colocar como crítica às cooperativas. Inclusive essas instituições, cooperativas, enquanto empresas, só poderão ter coerência com os ideais que representam, enquanto teoria do cooperativismo, se fizerem uma profunda autocrítica de suas práticas.

O fato de estarmos colocando elementos do cooperativismo na construção da proposta de educação cooperativa em escolas se justifica pelo entendimento que temos da relevância social e educativa de sua teoria. Portanto, estamos nos referindo à teoria e prática do cooperativismo como uma forma de ser e viver em sociedade. “O cooperativismo se situa na linha do ‘dever ser’, não numa dimensão impositiva, mas como um apelo às consciências para optarem por uma proposta comportamental, na sua atividade econômica e social, que conduza a uma sociedade e a um sistema econômico alternativo, mais solidário, justo, autônomo, democrático e participativo. Os valores, princípios e normas que propõe são um paradigma que ajuda a orientar a ação dos cooperadores, no seu empenho em prol da realização dos objetivos da cooperação” (SCHNEIDER, 1993: 2).

Nesse sentido, também entendemos que o cooperativismo se apresenta como uma prática social que pode se adaptar a várias ideologias e compreensões de educação. No entanto, mantemos uma unidade no entendimento de que é contrária à sociedade capitalista e aos seus diversos mecanismos de opressão. Com esse entendimento, a sua ação está engajada e comprometida com a construção de novas relações sociais entre as pessoas. Concretamente, isso se expressa nas experiências práticas realizadas em escolas, desenvolvendo com os alunos e a partir desses, atitudes de resgate da cooperação e da solidariedade em contraposição aos valores do individualismo e da competição, típicos da cultura de nossa época. Temos, portanto, na prática cooperativa dos alunos a maior referência para uma proposta de educação cooperativa, tendo em vista que é na relação concreta entre os sujeitos sociais que se constrói a consciência social ou, especificamente em nossa abordagem, a consciência cooperativa.  Para Ferrière, citado por Gadotti, “a vida social, bem como a moral, o sentido do bem e do mal na vida coletiva, não podem ser apreendidos a não ser na prática” (in GADOTTI, 1997: 12).

Compreendemos que um dos primeiros momentos da superação do individualismo e da competição é a consciência dos alunos de que realmente são individualistas e competitivos. Afirma Paulo Freire, em sua obra Pedagogia do Oprimido, que os seres humanos, “somente na medida em que se descubram ‘hospedeiros’[2] do opressor poderão contribuir para o partejamento de sua pedagogia libertadora” (FREIRE, 1987: 32). Em seguida, Freire observa que, “quase sempre, num primeiro momento desse descobrimento, os oprimidos, em vez de buscar a libertação na luta e por ela, tendem a ser opressores também, ou subopressores. (…) ‘Reconhecerem-se’, a este nível, contrários ao outro, não significa ainda lutar pela superação da contradição. Daí esta quase aberração: um dos pólos da contradição pretendendo não a libertação, mas a identificação com o seu contrário. (…) Os oprimidos têm no seu opressor o seu testemunho de ‘homem” (Idem: 32-33).

Em nossa experiência educativa com cooperativas de alunos pudemos perceber que, em muitos de nossos grupos, essa elaboração teórica de Freire se efetivou na prática. Ou seja, nas cooperativas informais de alunos, um primeiro momento foi a tomada de consciência de seu individualismo e competição e o segundo passo foi a reprodução de preconceitos que vinham a reforçar uma cultura de exclusão como o machismo, o racismo, o autoritarismo. Em algumas das experiências isso parece ter sido superado e foi possível construir a autonomia do grupo, com a correspondência da prática, apesar e em função dos muitos problemas para que isso acontecesse, ao que o grupo almejava enquanto cooperativa. Observamos que nos grupos onde ocorreu uma efetiva discussão dos problemas, de forma que as contradições se tornaram evidentes (desveladas), houve maior progresso. Nos grupos que ignoraram ou não se propuseram a gerar conflitos e trabalharam de uma forma apenas idealista, verificamos discursos que reforçavam seu trabalho mas não se sucederam progressos no sentido da superação de preconceitos. Nessas experiências percebe-se, inclusive, um reforço aos preconceitos existentes.

Como afirma Gadotti, “não há duas escolas iguais, cada escola é fruto do desenvolvimento de suas contradições”. (GADOTTI, 1997: 57). A autonomia dos educandos em suas vivências cooperativas, entretanto, é decisiva para o processo de construção da consciência participativa: “O papel importante da autonomia (self-government) é o processo de ‘socialização’ gradual das crianças. (…) A educação para a cidadania dá-se na participação no processo de tomada de decisão”. (Idem: 12, 49). Além da oportunidade dos alunos terem os seus próprios espaços de decisão, em forma de experiência cooperativa, as escolas poderiam oferecer maiores condições efetivas de participação aos alunos nas decisões que dizem respeito à escola.

A opção pela educação cooperativa, portanto, pressupõe para a escola o desafio de abandonar o “medo da democracia” e de afirmar seu compromisso com a construção de um processo de crescente inclusão e participação, que culmine com a conquista de maior liberdade. Todas as relações entre seres humanos são relações de poder; a saída para o problema está na forma como concebemos e nos relacionamos com o poder. Nesse sentido, a educação cooperativa, como proposta multidisciplinar, baseada na ação coletiva e a na constante reflexão crítica sobre experiências concretas de alunos, pode oferecer elementos importantes para a construção de uma educação baseada na solidariedade e na transformação das relações sociais geradoras de opressão, competição, exclusão, alienação e preconceito.

__________

[1] Em entrevista: “O capitalismo educa o povo para que viva a imoralidade”, Marinanela Balbi, El Nacional, 05/03/87, em Caracas. In: BROWN, 1994.

[2] Hospedeiro: categoria utilizada por Paulo Freire para designar a condição vivida pelo oprimido ao reproduzir o opressor. Ou seja, ao “hospedar” o opressor em si, os oprimidos agem como seres duplos, inautênticos (FREIRE, 1987).

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