Porque os jovens profissionais da geração Y estão infelizes

Porque os jovens profissionais da geração Y estão infelizes

Esta é a Ana.

Ana é parte da Geração Y, a geração de jovens nascidos entre o fim da década de 1970 e a metade da década de 1990. Ela também faz parte da cultura Yuppie, que representa uma grande parte da geração Y.

“Yuppie” é uma derivação da sigla “YUP”, expressão inglesa que significa “Young Urban Professional”, ou seja, Jovem Profissional Urbano. É usado para referir-se a jovens profissionais entre os 20 e os 40 anos de idade, geralmente de situação financeira intermediária entre a classe média e a classe alta. Os yuppies em geral possuem formação universitária, trabalham em suas profissões de formação e seguem as últimas tendências da moda. – Wikipedia

Eu dou um nome para yuppies da geração Y — costumo chamá-los de “Yuppies Especiais e Protagonistas da Geração Y”, ou “GYPSY” (Gen Y Protagonists & Special Yuppies). Um GYPSY é um tipo especial de yuppie, um tipo que se acha o personagem principal de uma história muito importante.

Então Ana está lá, curtindo sua vida de GYPSY, e ela gosta muito de ser a Ana. Só tem uma pequena coisinha atrapalhando:

Ana está meio infeliz.

Para entender a fundo o porquê de tal infelicidade, antes precisamos definir o que faz uma pessoa feliz, ou infeliz. É uma formula simples:

É muito simples — quando a realidade da vida de alguém está melhor do que essa pessoa estava esperando, ela está feliz. Quando a realidade acaba sendo pior do que as expectativas, essa pessoa está infeliz.

Para contextualizar melhor, vamos falar um pouco dos pais da Ana:

Os pais da Ana nasceram na década de 1950 — eles são “Baby Boomers“. Foram criados pelos avós da Ana, nascidos entre 1901 e 1924, e definitivamente não são GYPSYs.

Na época dos avós da Ana, eles eram obcecados com estabilidade econômica e criaram os pais dela para construir carreiras seguras e estáveis. Eles queriam que a grama dos pais dela crescesse mais verde e bonita do que eles as deles próprios. Algo assim:

Eles foram ensinados que nada podia os impedir de conseguir um gramado verde e exuberante em suas carreiras, mas que eles teriam que dedicar anos de trabalho duro para fazer isso acontecer.

Depois da fase de hippies insofríveis, os pais da Ana embarcaram em suas carreiras. Então nos anos 1970, 1980 e 1990, o mundo entrou numa era sem precedentes de prosperidade econômica. Os pais da Ana se saíram melhores do que esperavam, isso os deixou satisfeitos e otimistas.

Tendo uma vida mais suave e positiva do que seus próprios pais, os pais da Ana a criaram com um senso de otimismo e possibilidades infinitas. E eles não estavam sozinhos. Baby Boomers em todo o país e no mundo inteiro ensinaram seus filhos da geração Y que eles poderiam ser o que quisessem ser, induzindo assim a uma identidade de protagonista especial lá em seus sub-conscientes.

Isso deixou os GYPSYs se sentindo tremendamente esperançosos em relação à suas carreiras, ao ponto de aquele gramado verde de estabilidade e prosperidade, tão sonhado por seus pais, não ser mais suficiente. O gramado digno de um GYPSY também devia ter flores.

Isso nos leva ao primeiro fato sobre GYPSYs:

GYPSYs são ferozmente ambiciosos

President1

O GYPSY precisa de muito mais de sua carreira do que somente um gramado verde de prosperidade e estabilidade. O fato é, só um gramado verde não é lá tão único e extraordinário para um GYPSY. Enquanto seus pais queriam viver o sonho da prosperidade, os GYPSYs agora querem viver seu próprio sonho.

Cal Newport aponta que “seguir seu sonho” é uma frase que só apareceu nos últimos 20 anos, de acordo com o Ngram Viewer, uma ferramenta do Google que mostra quanto uma determinada frase aparece em textos impressos num certo período de tempo. Essa mesma ferramenta mostra que a frase “carreira estável” saiu de moda, e  também que a frase “realização profissional” está muito popular.

Para resumir, GYPSYs também querem prosperidade econômica assim como seus pais – eles só querem também se sentir realizados em suas carreiras, uma coisa que seus pais não pensavam muito.

Mas outra coisa está acontecendo. Enquanto os objetivos de carreira da geração Y se tornaram muito mais específicos e ambiciosos, uma segunda ideia foi ensinada à Ana durante toda sua infância:

Este é provavelmente uma boa hora para falar do nosso segundo fato sobre os GYPSYs:

GYPSYs vivem uma ilusão

Na cabeça de Ana passa o seguinte pensamento: “mas é claro… todo mundo vai ter uma boa carreira, mas como eu sou prodigiosamente magnífica, de um jeito fora do comum, minha vida profissional vai se destacar na multidão”. Então se uma geração inteira tem como objetivo um gramado verde e com flores, cada indivíduo GYPSY acaba pensando que está predestinado a ter algo ainda melhor:

Um unicórnio reluzente pairando sobre um gramado florido.

Mas por que isso é uma ilusão? Por que isso é o que cada GYPSY pensa, o que põe em xeque a definição de especial:

es-pe-ci-al | adjetivo
melhor, maior, ou de algum modo
diferente do que é comum

De acordo com esta definição, a maioria das pessoas não são especiais, ou então “especial” não significaria nada.

Mesmo depois disso, os GYPSYs lendo isto estão pensando, “bom argumento… mas eu realmente sou um desses poucos especiais” – e aí está o problema.

Uma outra ilusão é montada pelos GYPSYs quando eles adentram o mercado de trabalho. Enquanto os pais da Ana acreditavam que muitos anos de trabalho duro eventualmente os renderiam uma grande carreira, Ana acredita que uma grande carreira é um destino óbvio e natural para alguém tão excepcional como ela, e para ela é só questão de tempo e escolher qual caminho seguir. Suas expectativas pré-trabalho são mais ou menos assim:

Infelizmente, o mundo não é um lugar tão fácil assim, e curiosamente carreiras tendem a ser muito difíceis. Grandes carreiras consomem anos de sangue, suor e lágrimas para se construir – mesmo aquelas sem flores e unicórnios – e mesmo as pessoas mais bem sucedidas raramente vão estar fazendo algo grande e importante nos seus vinte e poucos anos.

Mas os GYPSYs não vão apenas aceitar isso tão facilmente.

Paul Harvey, um professor da Universidade de New Hampshire, nos Estados Unidos, e expert em GYPSYs, fez uma pesquisa onde conclui que a geração Y tem “expectativas fora da realidade e uma grande resistência em aceitar críticas negativas” e “uma visão inflada sobre si mesmo”. Ele diz que “uma grande fonte de frustrações de pessoas com forte senso de grandeza são as expectativas não alcançadas. Elas geralmente se sentem merecedoras de respeito e recompensa que não estão de acordo com seus níveis de habilidade e esforço, e talvez não obtenham o nível de respeito e recompensa que estão esperando”.

Para aqueles contratando membros da geração Y, Harvey sugere fazer a seguinte pergunta durante uma entrevista de emprego: “Você geralmente se sente superior aos seus colegas de trabalho/faculdade, e se sim, por quê?”. Ele diz que “se o candidato responde sim para a primeira parte mas se enrola com o porquê, talvez haja um senso inflado de grandeza. Isso é por que a percepção da grandeza é geralmente baseada num senso infundado de superioridade e merecimento. Eles são levados a acreditar, talvez por causa dos constantes e ávidos exercícios de construção de auto-estima durante a infância, que eles são de alguma maneira especiais, mas na maioria das vezes faltam justificativas reais para essa convicção”.

E como o mundo real considera o merecimento um fator importante, depois de alguns anos de formada, Ana se econtra aqui:

A extrema ambição de Ana, combinada com a arrogância, fruto da ilusão sobre quem ela realmente é, faz ela ter expectativas extremamente altas, mesmo sobre os primeiros anos após a saída da faculdade. Mas a realidade não condiz com suas expectativas, deixando o resultado da equação “realidade – expectativas = felicidade” no negativo.

E a coisa só piora. Além disso tudo, os GYPSYs tem um outro problema, que se aplica a toda sua geração:

GYPSYs estão sendo atormentados

Obviamente, alguns colegas de classe dos pais da Ana, da época do ensino médio ou da faculdade, acabaram sendo mais bem-sucedidos do que eles. E embora eles tenham ouvido falar algo sobre seus colegas de tempos em tempos, através de esporádicas conversas, na maior parte do tempo eles não sabiam realmente o que estava se passando na carreira das outras pessoas.

A Ana, por outro lado, se vê constantemente atormentada por um fenômeno moderno: Compartilhamento de Fotos no Facebook.

As redes sociais criam um mundo para a Ana onde: A) tudo o que as outras pessoas estão fazendo é público e visível à todos, B) a maioria das pessoas expõe uma versão maquiada e melhorada de si mesmos e de suas realidades, e C) as pessoas que expôe mais suas carreiras (ou relacionamentos) são as pessoas que estão indo melhor, enquanto as pessoas que estão tendo dificuldades tendem a não expor sua situação. Isso faz Ana achar, erroneamente, que todas as outras pessoas estão indo super bem em suas vidas, só piorando seu tormento.

Então é por isso que Ana está infeliz, ou pelo menos, se sentindo um pouco frustrada e insatisfeita. Na verdade, seu início de carreira provavelmente está indo muito bem, mas mesmo assim, ela se sente desapontada.

Aqui vão meus conselhos para Ana:

1) Continue ferozmente ambiciosa. O mundo atual está borbulhando de oportunidades para pessoas ambiciosas conseguirem sucesso e realização profissional. O caminho específico ainda pode estar incerto, mas ele vai se acertar com o tempo, apenas entre de cabeça em algo que você goste.

2) Pare de pensar que você é especial. O fato é que, neste momento, você não é especial. Você é outro jovem profissional inexperiente que não tem muito para oferecer ainda. Você pode se tornar especial trabalhando duro por bastante tempo.

3) Ignore todas as outras pessoas. Essa impressão de que o gramado do vizinho sempre é mais verde não é de hoje, mas no mundo da auto-afirmação via redes sociais em que vivemos, o gramado do vizinho parece um campo florido maravilhoso. A verdade é que todas as outras pessoas estão igualmente indecisas, duvidando de si mesmas, e frustradas, assim como você, e se você apenas se dedicar às suas coisas, você nunca terá razão pra invejar os outros.

Fonte do texto em inglês: http://www.waitbutwhy.com/2013/09/why-generation-y-yuppies-are-unhappy.html

Papa recebe transsexual no Vaticano: “Deus aceita-te como és”.

FONTE GELEDÉS
http://www.geledes.org.br/papa-recebe-transsexual-no-vaticano-deus-aceita-te-como-es/#axzz3QmVZKF5u

Papa recebe transsexual no Vaticano: “Deus aceita-te como és”

Publicado há 2 dias – em 2 de fevereiro de 2015 » Atualizado às 19:11
Categoria » LGBTI

 papa

Depois de dois telefonemas, o encontro. O Papa Francisco recebeu esta semana um cidadão espanhol transsexual e a namorada no Vaticano. “Claro que és filho da Igreja”, disse.

Por , do Observador 

Diego Neria Lejárraga era Cuca até há oito anos, quando decidiu fazer a operação de mudança de sexo. Católico praticante, sofreu durante anos com o facto de não ser aceite pela Igreja. Pelo menos pela parte mais conservadora da Igreja na pequena cidade espanhola de Plasencia, em Cáceres, onde sempre viveu. Há uns meses resolveu escrever uma carta ao Papa Francisco onde expunha o que sentia e onde questionava se era mesmo filho de Deus. Mensagem recebida. O Papa telefonou-lhe e o encontro com Diego e a namorada, Macarena, concretizou-se este fim de semana no Vaticano.

“Deus quer bem a todos os seus filhos, sejam como forem, e tu és filho de Deus por isso a Igreja aceita-te como és”, terá dito o Papa Francisco quando telefonou ao espanhol de 48 anos, que chegou a ser apelidado por um padre de ‘filha do diabo’, para marcar os pormenores da sua ida ao Vaticano. O encontro realizou-se no sábado passado, mas foi marcado propositadamente fora da agenda oficial do chefe da Igreja Católica, longe dos holofotes.

Conhecido por telefonar às pessoas sem se fazer anunciar, o Papa Francisco ligou pela primeira vez a Diego a 8 de dezembro, dia da Imaculada Conceição, e voltou a apanhá-lo no telemóvel no dia 20 para acertar os pormenores da viagem. Segundo o El Mundo, que já falou com Diego Lejárraga depois do encontro papal, a primeira vez foi apenas para dizer que estava a par da sua situação e que queria recebê-lo no Vaticano. Prometia ligar novamente.

Prometido, cumprido. A 20 de dezembro, Diego estava de visita a Sevilha, onde vive a namorada, quando recebeu a segunda chamada. Entrou numa loja para acalmar o ruído e poder ouvir melhor. Era o Papa que estava do outro lado da linha a perguntar-lhe quando lhe dava mais jeito ir a Itália. “Durante o fim de semana é melhor, não é?”, perguntou o chefe da Igreja Católica. “Quando quiser”, limitou-se a responder. Ficou então marcado para um sábado, para não interferir com a semana normal de trabalho do convidado, e depois de Francisco ter pedido uns minutos para olhar para a agenda, lá atirou: “Tenho uma possibilidade no dia 24 de janeiro às 17h, que tal?”.

Feito. Respondendo às dúvidas logísticas de Diego, o Papa ainda terá pedido para não se preocupar com os gastos da viagem. De resto, “basta chegarem à porta da residência de Santa Marta e dizerem que estou à vossa espera”.

Oficialmente, a Igreja não reconhece mudanças de sexo, mas o Papa Francisco instou-a a mostrar mais compaixão para com setores da sociedade que se sentem excluídos, nomeadamente quando recentemente disse, a propósito dos homossexuais, “Quem sou eu para os julgar?”.

Diego Lejárraga não adiantou muito à imprensa sobre o que foi dito na audiência com o Papa, por ser “um segredo só deles [nosso]”, mas descreveu o momento como “uma experiência única”. No limite, sabendo que a transsexualidade ainda não é bem aceite por todos, espera pelo menos que o seu caso sirva para que outras pessoas na sua situação não passem pelo mesmo tipo de discriminação que ele passou.

4/2/2015Geledés Instituto da Mulher Negra

Jornalismo de horrores

FONTE OBSERVATÓRIO DA IMPRENSA
http://observatoriodaimprensa.com.br/news/view/_ed827_jornalismo_de_horrores
MÍDIA SENSACIONALISTA
Jornalismo de horrores

Por Marcos Fabrício Lopes da Silva em 02/12/2014 na edição 827

Gentil e visceralmente, o poeta Eugênio Giovenardi propõe versos para melhor alertar a Humanidade sobre os perigos comportamentais oriundos do distanciamento da sensibilidade, levando, por exemplo, pessoas a cometerem atrocidades violentas que prejudicam a qualidade de vida no mundo. No livro Ventos da alma (2003), especialmente nos poemas “Preocupações” e “Horrores cotidianos”, Giovenardi destaca criticamente o peso da violência simbólica (mãe da violência física) promovida pelo jornalismo sensacionalista.

Cada agente midiático é responsável por aquilo que diz/escreve, num nível existencial em que nossos compromissos éticos, políticos e estéticos encontram-se e ligam-se estreitamente. Ao naturalizar a tristeza, a “imprensa marrom” contribui para a transformação do horizonte colorido em totalidade cinzenta, fazendo-nos crer que a felicidade é um tipo de “impossível desnecessário”, projetando, assim, um “efeito estufa” no qual o trágico é alçado perigosamente como resumo mais apropriado do humano.

No primeiro poema assinalado, Giovenardi utiliza o recurso da enumeração gradativa, negativamente condicionada a processar automaticamente a realidade social como se ela fosse um mero conjunto de quinquilharias atitudinais ordinárias. O cotidiano é empobrecido por conta da ausência do sublime, favorecendo a proliferação nefasta doimpério do grotesco:

“O juro da caderneta,/ a flutuação do dólar,/ a conta da luz,/ a antena da tevê,/ o mau humor da empregada,/ as bebedeiras do caseiro,/ a ausência dos amigos,/ a superficialidade das telenovelas,/ a indiferença dos funcionários/ do Correio e da Telebrasília./ As queimadas criminosas e primitivas,/ os alarmes dos carros,/ os cavalos de pau/ e os pegas noturnos,/ os meninos de rua,/ os cuidadores de carro,/ os ladrões de banana,/ os anões do congresso,/ os políticos ladinos,/ os corruptos insignes,/ as falas do presente,/ os protestos inúteis do cidadão,/ as imunidades da corte,/ as impunidades legais./ Brazagallo, brazico, Brasil,/ o imenso carnaval continental,/ a irresponsabilidade geral.”

Muros antissociais

Interessa-nos, de perto, perceber como o poeta apela objetivamente para o meio descritivo no sentido de melhor dissertar sobre a pequenez de nossas preocupações que impedem a experiência da vida em plenitude. Considerar tudo o que se passa como mínimo também prejudica a sensibilidade humana como linguagem afetiva capaz de acolher as sutilezas variadas, conforme a natureza específica e relacional de cada matéria. Cair no conto da mesmice é, assim, perder de vista o que de maravilhoso acontece, aceitando o enfadonho como única instância do real. Nesse sentido, “a antena de tevê” e “a superficialidade das telenovelas”, segundo Giovenardi, fazem parte da lista de fatores negativos que rebaixam ou inviabilizam a nossa potência de agir, mirada na qualidade estética (a procura do belo) e ética (a procura do bem).

Crescem, desse modo, os “horrores cotidianos”, em progressão assustadoramente geométrica. Assim, Giovenardi, no segundo poema citado, prossegue em seu empenho de defender a dimensão afetiva como potência de transformação expansiva. Infelizmente, a imprensa sensacionalista vem se colocando como promotora de muros antissociais, desestimulando consequentemente a construção de pontes comunitárias que possam, de fato, ligar todas as fontes subjetivas de onde brotam todas as riquezas substantivas:

“Incêndio na favela de Heliópolis,/ explosão do shopping de Osasco,/ matanças nas periferias/ de qualquer cidade,/ chacinas no centro de hemodiálise/ de Caruaru./ Mortes em massa na casa de velhos/ Santa Genoveva,/ chacina de sem-terra/ em Corumbiara e Eldorado/ de Carajás./ Sangue, choro, desespero,/ velórios coletivos, solidariedade,/ heroísmo, passeatas, protestos,/ discursos, promessas, fotografias,/ reportagens ao vivo,/ quase anunciadas,/ quase programadas./ Silêncio! enterro das vítimas./ Esquecimento./ Até daqui a pouco./ Até a próxima.”

Violência com indiferença

Está projetada nestes versos uma realidade editorial concreta: a mídia e sua “necrofilia insaciável”. Os destaques jornalísticos oferecem prioridade à melodramatização de um discurso que parece fascinado pelo sangrento e o macabro. Desponta, no jornalismo sensacionalista, a cultura do fait divers (introduzido por Roland Barthes, no livro Ensaios Críticos, em 1964), formado por um mosaico noticioso de ocorrências escandalosas, curiosas e bizarras que, desde o início da imprensa, dão o tom editorial mais apelativo, visando chamar a atenção da audiência. Em ritmo industrial galopante, o mercado noticioso não pode parar. Ele é marcado por fatos que se esgotam, quando cumprida a sua missão efêmera, e que, em seguida, devem ser destruídos: fisicamente, diz-se que os jornais do dia anterior “servem apenas para embrulhar peixe”; psicologicamente, sua memória será substituída por uma novidade no dia seguinte.

O triunfo do jornalismo sensacionalista sobre o jornalismo de reflexão contribui para a atitude passiva de muitos setores da sociedade em relação à violência. Trata-se de um sistema perverso que sobrevive às custas da produção, em larga escala, da “mercadoria da crueldade”, conforme termo cunhado pelo professor Adélcio de Sousa Cruz, emNarrativas contemporâneas da violência: Fernando Bonassi, Paulo Lins e Ferréz (2012). A insensibilidade, frente aos fatos, se agiganta, conforme o alto volume de frases de defeito moral conferidas pela criminosa imprensa do trauma. Bestificados com o teatro de horrores, transmitido diuturnamente pela mídia, fecham-se os olhos para as mazelas do mundo. Tudo em prol de frivolidades que promovam um generalizado escapismo alienador e maléfico. Um atentado à vida deixa de ser preocupante – eticamente falando – por razões de alteridade anestesiada. Muito bem ilustra esta tendência rudimentar a canção De frente pro crime (1975), composta por João Bosco e Aldir Blanc:

“Tá lá o corpo estendido no chão/ Em vez de um rosto uma foto de um gol/ Em vez de reza uma praga de alguém/ E um silêncio servindo de amém/ O bar mais perto depressa lotou/ Malandro junto com trabalhador/ Um homem subiu na mesa do bar/ E fez discurso pra vereador/ Veio camelô vender anel, cordão, perfume barato/ E a baiana pra fazer pastel e um bom churrasco de gato/ Quatro horas da manhã baixou o santo na porta-bandeira/ E a moçada resolveu parar, e então…/ Tá lá o corpo estendido no chão/ Em vez de um rosto uma foto de um gol/ Em vez de reza uma praga de alguém/ E um silêncio servindo de amém/ Sem pressa foi cada um pro seu lado/ Pensando numa mulher ou num time/ Olhei o corpo no chão e fechei/ Minha janela de frente pro crime.”

Um dos maiores agentes difusores e produtores da violência, o fazer sensacionalista povoa o jornalismo de palavras espinhosas, impedindo que a sociedade reconheça seus membros como seres floridos e capazes de oferecer ao mundo o “mel do melhor”. O fel do pior, elevado midiaticamente à enésima potência, provoca um fenômeno extremamente perverso: a “banalidade do mal”, como diria Hannah Arendt. Na “imprensa marrom”, as palavras ficam sobrando, pois não fundam vínculos sociais, não esclarecem mentes e corações, não atraem relações sensíveis e não acrescentam nada de dignificante para a humanidade. Sabemos que a realidade humana encontra-se fundamentada segundo os princípios do bem e do mal, do aperfeiçoamento e da destruição. E para darmos conta desta composição ambivalente, precisamos nela mergulhar mediante a palavra pensada, a palavra consciente.

No sensacionalismo, a palavra escandalizada e pisoteada dá o tom do barulho frenético midiatizado grosseiramente, beneficiando o modelo apressado de cobrir a realidade jornalisticamente. No beco escuro das redações, explodem a violência com indiferença. A respeito, já alertava Carlos Drummond de Andrade, em Poema do jornal (1930):

“O fato ainda não acabou de acontecer/ e já a mão nervosa do repórter/ o transforma em notícia./ O marido está matando a mulher./ A mulher ensanguentada grita./ Ladrões arrombam o cofre./ A polícia dissolve omeeting./ A pena escreve./ Vem da sala de linotipos a doce música mecânica”.

***

Marcos Fabrício Lopes da Silva é professor da Faculdade JK, jornalista, poeta e doutor em Estudos Literários

O que faz da Noruega o país mais democrático do mundo?

Afinal, pelo que as mulheres têm tesão?

FONTE EOH 
http://www.entendaoshomens.com.br/afinal-pelo-que-as-mulheres-tem-tesao/
Afinal, pelo que as mulheres têm tesão?

A pergunta que jamais calou (e ainda está longe de calar) no século XXI: O que as mulheres querem? De psicólogos a poetas, todos formularam infinitas teorias para tentarem explicar o mistério, e confesso que ainda não compreendi. Mesmo sendo mulher, e amando sê-lo, prefiro estudar todas as leis da metafísica do que tentar explicar as razões de uma TPM.

Mas quando o assunto é tesão, eu me arrisco a um palpite. Portanto, homem, antes de continuar essa leitura, esquece esse bíceps. Juro, pode esquecer. Você não deve a ele nem uma ínfima porcentagem de mulheres (veja bem, mulheres) com as quais você transou.

Aquela última, lembra? Provavelmente sentiu-se atraída pelo seu cheiro ou pelo modo como você fumava, ou pelo tom da sua voz quando disse “alô” ao telefone. Talvez pelo seu andar, pela combinação jeans + camiseta branca, pelo modo como você dirigia enquanto acariciava a coxa dela ou pelo seu papo espirituoso. Enfim, existem milhões de possibilidades que podem tê-la deixado molhada logo que pôs os olhos em você, mas isso provavelmente não teve muito a ver com o seu bíceps – ou com a sua conta bancária, se é nisso que você está pensando.

Não dá pra explicar – como todas as coisas maravilhosas na vida – o que é que leva alguém a sentir tesão. Se fosse assim, ninguém precisaria se masturbar. Teríamos uma legião de comedores e comedoras que não passam vontade. (E, cá pra nós, temos mais punheteiros na face da terra do que grãos de areia no mar.)

A verdade é que tem muita gente errando nos elementos afrodisíacos, por assim dizer. Calma – no vinho você tem acertado. O erro está – na minha humildíssima opinião – no modo como as pessoas costumam conquistar. Cultivando o artificial e deixando a naturalidade de escanteio. Calma de novo – Não há nada de errado com ir à academia, antes que os marombas de plantão comecem a me bombardear. Mas eu, como mulher, posso contar: A maioria das mulheres quer dar para homens sensíveis e seguros. Não, não existe um manual quilométrico. Pode acreditar em mim: Existe, apenas, um charme natural a ser cultivado. O seu charme.

Só se pode ter uma certeza quanto a isso: Não há receita pronta. Não se trata de ter um pau grande e viril, um abdome sarado, uma barba sedutora ou seja lá o que for. Tesão é instintivo demais para obedecer um padrão. Ele vem de uma conversa na hora certa, de um olhar que diz algo que a outra pessoa consegue, imediatamente, captar. De um cheiro que faz ela querer chegar mais perto ou de um abraço despretensioso que funciona como uma amostra grátis do que você pode proporcioná-la (sim, nós observamos isto).

As mulheres que vão te proporcionar um sexo gostoso não sentem tesão por paus em tamanhos inacreditáveis ou bíceps bem definidos. Sentem tesão pela sua história, pela sua voz, pelo som da sua risada, por qualquer detalhe seu que tenha uma conotação sexual (não proposital, evidentemente). Mulheres bem resolvidas não querem dar pra um pau, pra um bíceps ou um par de coxas. Querem dar a um homem: Com vivências e peculiaridades, capaz de proporcionar experiências que vão (muito) além do orgasmo.

 

 

O esquecido campo de concentração nazista só para mulheres

FONTE BBC BRASIL

http://www.bbc.co.uk/portuguese/noticias/2015/01/150126_campo_concentracao_mulheres_cc?ocid=socialflow_facebook

O esquecido campo de concentração nazista só para mulheres

  • Há 2 horas

Mulheres de Ravensbrück | Foto: Getty
Campo no leste da Alemanha reuniu mulheres judias, ciganas, prostitutas e ativistas europeias

Auschwitz-Birkenau, Treblinka e Dachau são notórios campos de concentração do Terceiro Reich alemão que se fixaram na consciência humana por causa das atrocidades cometidas com os homens, mulheres e crianças presos neles.

Muitos outros campos são menos conhecidos, como o de Ravensbrück.

Apesar de ter sido um dos primeiros a serem abertos – em 1939, pouco antes do início da guerra, a 80 km de Berlim, em um cenário idílico na costa báltica – e um dos últimos a serem liberados – em 1945 –, este campo de trabalho e, no final, de extermínio, permaneceu às margens da história.

Ravensbrück era exclusivamente para mulheres.

No fim da Segunda Guerra Mundial, cerca de 130 mil haviam passado por suas portas.

Entre 30 mil e 50 mil morreram de fome, de exaustão, de frio ou pelos tiros e pelo gás administrados pelos guardas nazistas.

Nomes de campos de concentração nazistas | Foto: Getty
Campo de mulheres foi um dos primeiros a serem abertos e o último a ser liberado

Várias internas eram judias, mas elas não eram maioria. Havia prisioneiras políticas, ciganas, doentes mentais ou as chamadas “associais” – prostitutas ou quaisquer mulheres consideradas “inúteis” pela doutrina nazista.

“Ravensbrück era uma história com a qual eu havia me deparado e me dei conta de que era quase desconhecida”, disse à BBC Sarah Helm, que acaba de publicar um livro sobre o campo de mulheres.

Leia mais: Bebê ‘ariano ideal’ em capa de revista nazista era judia

O livro se chama Se isto é uma mulher, uma referência ao famoso livro do escritor italiano Primo Levi Se Isto é um homem, que descreve sua prisão por ser um membro da resistência antifascista na Itália e sua experiência no campo de Auschwitz.

“Assim como Auschwitz foi a capital do crime contra os judeus, Ravensbrück foi a capital do crime contra as mulheres”, afirma Helm.

“Estamos falando de crimes específicos de gênero, como abortos forçados, esterilização, prostituição forçada. É uma parte crucial da história das atrocidades nazistas.”

Helm diz ainda que, na fase final do campo, muito depois de ter sido suspenso o uso de câmaras de gás nos campos mais ao leste da Europa, uma delas foi construída em Ravensbrück. “Eles levaram partes das câmaras desmanteladas em Auschwitz. Até esse extermínio – no qual morreram seis mil mulheres e que foi o último extermínio em massa da história do nazismo – foi, em grande medida, deixado de lado.

Trabalho escravo

Crematório em Ravensbrück | Foto: Getty
Prisioneiras foram exterminadas em câmaras de gás mesmo depois do fim da prática em outros campos

Selma van der Perre foi uma das internas de Ravensbrück e contou à BBC como eram os dias naquele lugar.

“Éramos despertadas a gritos às quatro da manhã. Em seguida, tinhamos que responder à chamada e nos davam café. Nos deixavam ir ao banheiro e às 05h30 tínhamos que ir trabalhar na fábrica da Siemens, onde pagavam pelas prisioneiras: nós não recebíamos o dinheiro, ele era entregue à SS (força paramilitar nazista).”

“Trabalhávamos por 12 horas e depois voltávamos ao campo. Por volta das 20h nos davam um prato de sopa e dormíamos.”

A rotina era recheada de casos de crueldade dos quais pouco se falou. Tragédias que, ao serem contadas por sobreviventes, segundo Helm, fizeram com que ela e também seus tradutores chorassem, como a descrição de uma francesa sobre como deixavam que os bebês morressem de fome.

Outros testemunhos afirmam que algumas mulheres eram “deixadas quase nuas na neve até morrerem” e outras tinham “germes de sífilis injetados na medula espinhal”.

Coragem em meio ao desespero

Cartaz de cerimônia para relembrar prisioneiras | Foto: Getty
Mulheres eram submetidas a crimes de gênero e a cruéis experimentos científicos

Em seu livro, Helm também destaca as histórias de bravura e de solidariedade, como a das “77 cobaias”, que reúne ao mesmo tempo o melhor e o pior de Ravensbrück.

Em 1942, as prisioneiras passaram as ser usadas como cobaias em experimentos científicos. Em “operações especiais”, elas tinham os músculos da pele cortados e eram inseridos vidro, madeira ou terra nos ferimentos. Algumas não recebiam tratamento e outras sim, com tipos de drogas diferentes.

Os experimentos se repetiram algumas vezes, mas quando chegou o momento de esconder as provas e matar as cobaias, todo o campo conspirou para escondê-las.

“Aqueles experimentos não provaram nada para a ciência, mas, sim, para a humanidade”, escreve Helm.

Mas por que se sabe tão pouco sobre esse campo de mulheres?

Estátuas em Ravensbrück | Foto: Getty
Após o fim da guerra, história de Ravensbrück ficou escondida sob a cortina de ferro

“Uma das razões principais é que, depois dos julgamentos pelos crimes de guerra, que ocorreram imediatamente depois do fim da Segunda Guerra Mundial, começou a Guerra Fria, veio a cortina de ferro e Ravensbrück ficou do lado oriental – de modo que permaneceu, em grande medida, inacessível ao Ocidente”, afirma a escritora.

“Os que estavam no leste da Alemanha não esqueceram de Ravensbrück, mas o converteram em um centro de resistência comunista, de maneira que as lembranças das mulheres ocidentais e das judias desapareceu por completo da história. Também desapareceu a história das alemãs que estiveram lá no início, que é uma das mais esquecidas.”

Eram mulheres como a austríaca defensora dos direitos da mulher Rosa Jochmann, social-democrata e membro da Resistência; como Läthe Leichter, a feminista socialista mais famosa durante o período da “Viena vermelha”, entre as guerras mundiais, e como a alemã Elsa Krug, uma prostituta que praticava BDSM (sigla em ingês para Dominação, Submissão, Sadismo e Masoquismo), mas se recusou a bater nas outras prisioneiras.

“Ignorar Ravensbrück não é só ignorar a história dos campos de concentração, é também ignorar a história das mulheres”, afirma Sarah Helm.

Agressividade infantil no ambiente escolar: concepções e atitudes do professor

FONTE SCIELO

http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1413-73722008000400022&script=sci_arttext

Agressividade infantil no ambiente escolar: concepções e atitudes do professor

Children’s aggressiveness at school: teacher’s conceptions and attitudes

Agresividad infantil en el ambiente escolar: concepciones y actitudes del profesor

Maria Abigail de SouzaI; Rebeca Eugênia Fernandes de CastroII

IProfessora Livre-Docente, Departamento de Psicologia Clínica, Universidade de São Paulo-USP
IIMestre em Psicologia Clínica

Endereço para correspondência


RESUMO

Ao se abordar o tema da agressividade infantil no ambiente escolar é preciso considerar a participação dos envolvidos neste fenômeno: pais, crianças e professores. Tal abordagem vem sendo conduzida em projeto de pesquisa mais amplo, do qual o presente estudo representa um recorte, ao enfocar apenas o ponto de vista dos professores. O objetivo é analisar as concepções e atitudes relacionadas à expressão da agressividade infantil na escola. Realizou-se uma avaliação qualitativa, por meio de entrevistas individuais semidirigidas com 15 professores de uma escola pública da periferia de São Paulo. As atitudes mais citadas como agressivas envolvem rebeldia e agressão física entre alunos, sendo esta última a queixa que mais motiva o encaminhamento para ludoterapia. Em relação às estratégias de manejo, predominam atitudes envolvendo diálogo e compreensão. Os dados sugerem que subsiste preocupação do professor com as crianças, o que desperta nelas a esperança de obter atenção e cuidado.

Palavras-chave: alunos agressivos, professores, ludoterapia.


ABSTRACT

The participation of all people, parents, children and teachers, involved in children aggressiveness in the school environment is needed to study the phenomenon. This approach has been undertaken through a larger research, including current study, which focuses on the teacher’s point of view. Teachers’ conceptions and attitudes about children aggressive expressions in school are investigated. A qualitative assessment was undertaken. It comprised individual semi-directed interviews with 15 teachers of a public school in a low-income population suburb in São Paulo SP Brazil. Most cited aggressive attitudes include revolt and physical aggression among students. The latter complaint is the main reason that motivates teachers to send children to play-therapy. Conflict administration strategies involve dialogue and comprehension. Data suggest that concern by the teacher on children still exists in whom they hope to obtain attention and care.

Key words: Aggressive children, teachers, play-therapy.


RESUMEN

Al abordarse la agresividad infantil en el ambiente escolar, es necesario considerar la participación de los envolvidos en este fenómeno: padres, niños, profesores. Este abordaje ha sido conducido en un proyecto de investigación más amplio, del cual este estudio representa un recorte, al focalizar el punto de vista del profesor. El objetivo es analizar concepciones y actitudes relacionadas a la agresividad infantil en la escuela. Se ha realizado una evaluación cualitativa, por medio de entrevistas individuales semi dirigidas con 15 profesores de una escuela pública de la periferia de Sao Paulo. Las actitudes agresivas más citadas son rebeldía y agresión física entre alumnos, siendo esta última la queja que más motiva la indicación para ludo terapia. En las estrategias de conducción predominan actitudes envolviendo diálogo y comprensión. Los datos sugieren que subsiste preocupación del profesor con los niños, lo que despierta en ellos la esperanza de lograr atención y cuidado.

Palabras-clave: Alumnos agresivos, profesores, ludo terapia.


O presente trabalho surgiu a partir da experiência de atendimento psicoterápico a crianças agressivas realizado no ambiente escolar, e faz parte de um projeto de pesquisa mais amplo, de caráter preventivo.

Este atendimento, oferecido de 1997 a 2007, procurava proporcionar um trabalho ludoterápico a crianças que apresentavam queixa de agressividade e cujas famílias não tinham condições de levá-las à Clinica-Escola da USP ou a outros serviços gratuitos de atendimento psicoterapêutico. Assim, a ludoterapia realizava-se na própria escola, em um espaço reservado exclusivamente para esta finalidade.

Neste contexto, a queixa inicial de agressividade sempre partia da coordenação e/ou dos professores das crianças, sendo indicadas aquelas que constantemente se envolviam em brigas corporais com os colegas, desrespeitando os adultos da escola, manifestando grande agitação e não realizando as tarefas escolares.

Considerando-se a necessidade de conhecer a história da criança, a fim de obter elementos sobre seu desenvolvimento emocional, o processo terapêutico incluía uma entrevista inicial com os responsáveis, bem como entrevistas de acompanhamento ao final de cada semestre letivo. O mesmo procedimento era adotado com os professores da criança, uma vez que, antes mesmo da família, eles haviam sido os primeiros a expressar preocupação e mal-estar em função do comportamento infantil. Neste contato com os professores constatou-se a importância de compreender melhor a queixa, investigando as concepções e atitudes diante das manifestações de agressividade das crianças, visto que a postura deles parecia influenciar a evolução do processo psicoterapêutico.

ORIGENS DA AGRESSIVIDADE INFANTIL

A existência de impulsos agressivos é inerente à constituição do ser humano, como esclarecem os psicanalistas Klein (1970) e Winnicott (1939/1987a). Segundo esses autores, o modo e as razões de a agressividade se destacar no funcionamento psíquico – gerando a delinqüência e o comportamento anti-social na vida adulta – constituem um processo que se inicia precocemente e está estreitamente ligado ao desenvolvimento infantil.

Para Klein (1970), a criança começa bem cedo a vivenciar os conflitos com suas pulsões destrutivas, já no final do primeiro ano de vida e início do segundo. Trata-se de uma experiência dolorosa, marcada por tensão, angústia, culpa e medo. Quanto menor a capacidade da criança de tolerar estes sentimentos, maior a necessidade de bani-los de seu mundo interno, projetando-os para fora. Com isso, o ambiente passa a representar um perigo em potencial, já que se torna o depositário de sentimentos fortes e destrutivos da criança, despertando-lhe mais angústia. A autora explica que o comportamento anti-social viria aplacar esta angústia, pois as represálias sofridas em função da agressividade confirmariam a fantasia de um mundo perigosamente mau, e as punições também minimizariam a ansiedade e a culpa sentidas inconscientemente pelo fato de provocarem sentimentos ruins no mundo externo. Klein (1970) afirma que a capacidade de suportar ansiedade e tolerar sentimentos de culpa, a etapa de desenvolvimento em que fatos traumáticos ocorreram e a história de vida constituem os fatores que diferenciam a criança “normal” daquela mais predisposta à personalidade anti-social.

Winnicott (1939/1987a), por sua vez, aprofunda as observações kleinianas, salientando a importância do ambiente para permitir a expressão e transformação da agressividade infantil. Partindo do princípio de que a agressividade, no início da vida, não traz consigo a intenção de destruir, o autor enfatiza a função da mãe na criação de condições para que a criança possa tolerar a ansiedade e a culpa provenientes das pulsões destrutivas. Tais condições são possíveis na medida em que a mãe se mostre uma presença confiável, disponível, tolerante e constante, ou seja, como alguém que cuida da criança suprindo-a não apenas de alimentação e conforto, mas também de segurança emocional. Quando, ao contrário, não há condições para a formação de um vínculo seguro e estável com a figura materna, a criança não consegue alcançar uma organização interna madura o suficiente para integrar a própria destrutividade, necessitando cada vez mais da continência ambiental a fim de controlar seus impulsos.

Para Winnicott (1956/1987b), as crianças que manifestam tendência anti-social são aquelas cujo desenvolvimento vinha caminhando bem até que, por algum motivo, foi perdido algo que nutria sua segurança psíquica. A agressividade constitui, então, um pedido, uma reivindicação ao ambiente para o retorno ao ponto em que houve falha no desenvolvimento, a fim de dar curso ao que foi interrompido. Seja na mentira, seja no furto ou na depredação, a manifestação da tendência anti-social revela a necessidade de reconhecimento externo daquilo que faltou e do suprimento dessa falta, vivida como experiência dolorosa. Deve-se considerar que uma criança agressiva não o é o tempo inteiro. Seus impulsos de destrutividade surgem nos períodos de esperança, ou seja, quando o meio lhe transmite elementos de confiabilidade. Por isso mesmo Winnicott (1956/1987b) aponta a escola como ambiente propício à manifestação agressiva, nos casos em que: 1) a criança não encontrou continência necessária aos seus impulsos no seio familiar e 2) apresenta esperança e confiança de que a escola possa cumprir essa função.

Esta esperança, que surge de forma inadequada através de comportamentos agressivos destrutivos, revela o que Winnicott (1956/1987b) aponta como um dos aspectos do “valor de incômodo da criança antisocial” (p. 132). No ambiente escolar, o valor de incômodo pode corresponder a um conjunto de elementos como o desafio às normas, o baixo desempenho acadêmico, o comportamento agitado e a perturbação do ambiente. Isto parece se coadunar com as afirmações de Katz (1992), psicoterapeuta americana especializada em atendimento a crianças agressivas, sobre o fato de que estas crianças preferem brincadeiras envolvendo grande atividade motora, como decorrência da dificuldade de engajamento em jogos simbólicos. Kernberg e Chazam (1993), especialistas em psicoterapia infantil, registram que as crianças com transtorno de conduta apresentam déficits em nível egóico nas seguintes áreas: atenção, controle de impulso, julgamento, modulação do afeto, linguagem e tolerância à frustração. Observa-se que estes déficits constituem importantes aspectos que concorrem para prejudicar o desempenho escolar.

AGRESSIVIDADE INFANTIL NA ESCOLA

A pesquisa de Freller (1993) reafirma o papel da escola como provedora de continência para limitar e controlar a agressividade infantil. Seu estudo analisa a história de sete crianças encaminhadas ao psicólogo escolar com a queixa de indisciplina, as quais eram consideradas desobedientes ou imaturas, com baixo desempenho escolar e objeto de freqüentes reclamações de comportamento. Entrevistando não apenas as crianças, mas também seus pais e professores, a pesquisadora constatou que o comportamento dispersivo ou agitado destes alunos expressava rupturas vividas precocemente e reeditadas no ambiente escolar. Segundo a pesquisadora, estas crianças mantinham a esperança de que a instituição pudesse ir ao encontro de suas necessidades de atenção e cuidados, porém este “pedido” acabava não sendo reconhecido ou compreendido pelos educadores.

Souza, Soldatelli e Lopes (1997), investigando o psicodinamismo familiar de crianças agressivas, comprovam os efeitos da privação emocional em meninos com queixa de agressividade no ambiente escolar. As autoras demonstram que estas crianças apresentam-se de forma agressiva na escola com o fim de vivenciar aquilo que seus lares não puderam oferecer: a possibilidade de uma expressão afetiva mais espontânea e o estabelecimento de limites.

Kupfer (1998) analisa aspectos da cultura para afirmar que o professor brasileiro não encontra mais uma rede de sustentação simbólica que lhe assegure o suporte da autoridade no exercício da profissão. Sugere, assim, que a agressividade na escola seja uma reação à falta de limites simbólicos essenciais para o aprendizado e crescimento humano, podendo apresentar-se sob três diferentes naturezas: 1) imaginária, dirigida ao professor, na forma de pequenos ataques que o desqualificam, numa agressividade miúda e cotidiana; 2) real, portanto próxima da ação psicótica, em que não há sentido para os atos, a exemplo da depredação pura e simples; e 3) simbólica, no sentido de restaurar a figura de autoridade perdida, como acontece em contextos escolares dirigidos pela lei de traficantes.

Esta agressividade, que se traduz em ataques rotineiros à instituição escolar, seus usuários e seus representantes (professores e funcionários), tem sido denominada de incivilidade (Charlot & Émin, 1997; Debarbieux, 1998, 1999), justamente pelo fato de caracterizar-se por afrontas banais e aparentemente gratuitas, deteriorando as relações nesse ambiente. Além disso, são expressões constatadas em idade cada vez mais precoce. Tremblay (2000), analisando estudos longitudinais sobre a agressividade infantil, observa que o aprendizado do comportamento de agressão física tem início nos anos pré-escolares, sugerindo intervenção preventiva nesse período. Charlot (2002) comenta que os registros de agressividade têm envolvido alunos a partir de oito anos de idade.

CONCEPÇÕES E ATITUDES DOS PROFESSORES RELACIONADAS À AGRESSIVIDADE INFANTIL

O que os professores consideram agressivo? Muitos estudos têm enfocado esta pergunta, revelando quais manifestações constituem queixa entre os professores, trazendo-lhes sofrimento. Os resultados demonstram que as manifestações mais citadas pelos docentes, registradas nas pesquisas com este público, constituem as agressões físicas e verbais entre alunos (Anser, Joly & Vendramini, 2003; Batista & Pinto, 1999; Candau, 1999; Carlotto & Palazzo, 2006; Laterman, 2002; Ristum & Bastos, 2004) e as agressões verbais dirigidas diretamente aos professores (Batista & Pinto, 1999; Carlotto, 2002; Hastings & Bham, 2003; Lopes, 2000; Meleiro, 2002). São poucos os estudos que enfocam a implicação dos professores nos conflitos observados em classe, bem como a avaliação do manejo destas situações.

Nessa perspectiva, destaca-se o trabalho de Tricoli (2002), que avalia o estresse dos professores como resultado de uma postura agressiva em sala de aula. A autora afirma que docentes agressivos, que gritam para colocar ordem na classe, inspiram comportamentos semelhantes em seus alunos. Assim, após um período de convivência, os alunos assumem atitudes tão agressivas quanto aquelas adotadas por seus professores ou apresentam comportamentos mais retraídos, em virtude do medo de punição.

Pesquisa realizada por Royer (2003) revela que os docentes mostram-se inábeis perante a emergência de comportamentos problemáticos, recorrendo costumeiramente a uma atitude punitiva, “parecendo não saber como intervir de forma adequada” (p. 60). Demonstra, ainda, que muitos professores tendem a recorrer ao álcool ou a determinadas drogas na tentativa de minimizar o sofrimento, e que há uma grande procura por serviços terapêuticos.

Para Silva (2006), a exemplo dos alunos considerados agressivos, os professores também manifestam sua agressividade através de diferentes formas de evasão, com seu desinteresse pelo trabalho, acomodação, mudança de escola, abandono do emprego e até da profissão.

Desse modo, constata-se que, se por um lado há convergência na percepção do que é vivenciado como expressão agressiva pelos docentes, por outro também é possível observar certa impotência e despreparo em relação ao manejo destas manifestações. A agressividade infantil, ainda que reflita a esperança de suprir necessidades muito precoces, também provoca hostilidade, desejos de retaliação ou mesmo de evasão por parte dos professores, o que demanda um aprofundamento sobre as atitudes que os docentes assumem em sala de aula ao interpretarem as atitudes infantis como agressivas.

OBJETIVO

Este trabalho tem por objetivo analisar concepções e atitudes de professores quanto à queixa de agressividade infantil, observando não apenas as manifestações consideradas agressivas, mas também as estratégias adotadas para manejar os conflitos e as formas de controle consideradas ideais.

MÉTODO

Participaram desta experiência 15 professores (um do sexo masculino e 14 do sexo feminino) de uma escola pública de Ensino Fundamental da periferia de São Paulo, os quais tiveram alunos encaminhados para o atendimento psicoterapêutico oferecido pelo projeto. Estes professores foram submetidos a uma entrevista semidirigida, realizada individualmente, cujos itens podem ser visualizados nas tabelas 1 e 2. Os dados coletados nas entrevistas foram categorizados sob dois pontos de vista: 1) a concepção dos professores sobre a agressividade infantil no ambiente escolar, as estratégias de manejo adotadas e o papel da escola na sua prevenção; 2) a avaliação dos professores sobre 20 crianças encaminhadas para atendimento em função da queixa de agressividade, ressaltando-se que alguns deles encaminharam mais de uma criança.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Dados fornecidos pelos docentes em situação de entrevista

Os 15 professores entrevistados atuavam basicamente nas primeiras séries do ensino fundamental (67%) e contavam, predominantemente, com uma experiência de ensino que variava de 2 a 10 anos (33%) e de 10 a 20 anos (33%). À exceção de um docente, todos os demais (93%) relataram experiências de enfrentar comportamentos agressivos em sala de aula.

A Tabela 1 sintetiza as atitudes consideradas pelos 15 professores como agressivas dentro de classe, assim como as providências adotadas diante destas situações e as concepções sobre o que seria um aluno bem-adaptado, um professor bem-adaptado e um professor agressivo. A expressão “bem adaptado” foi escolhida a partir da experiência-piloto de aproximação com os professores, ao se constatar a freqüente menção a este termo quando o educador desejava transmitir a idéia de convivência ideal. É esta conotação que se encontra natabela 1, ainda que se saiba que o termo pode ser compreendido em analogia com o conceito de inspiração piagetiana, que traduz a conjunção dos processos de assimilação e acomodação na aprendizagem.

Observa-se que os professores sentem-se muito mais incomodados com a agressividade motora entre alunos e o desrespeito ao professor do que com a agitação do aluno ou a não-realização de tarefas. Este dado é corroborado pelos resultados obtidos em outras pesquisas (Batista & Pinto, 1999; Candau, 1999; Carlotto & Palazzo, 2006; Hastings & Bham, 2003; Laterman, 2002; Ristum & Bastos, 2004).

Em relação às estratégias de manejo da agressividade do aluno, nota-se que a maioria tenta compreender, resolver por si mesmo (47%) ou ser compreensivo e convocar a família (27%). Outras medidas são adotadas, como o encaminhamento à diretoria (20%) ou mudança de sala (20%). No entanto, as respostas predominantes são aquelas que envolvem a compreensão, a esperança de continência e o acolhimento em relação à atitude agressiva, o que diverge dos resultados apontados pelos estudos com professores, em que os sentimentos de hostilidade e impotência constituem os aspectos preponderantes (Anser, Joly & Vendramini, 2003; Aquino, 1999; Tricoli, 2002).

Diante deste resultado pode-se pensar que as manifestações agressivas das crianças despertam nos professores não apenas sentimentos dolorosos ou destrutivos, mas também preocupações, o que reflete uma atitude ambivalente. Parece ser justamente na percepção desta ambivalência que os alunos podem sentir-se parcialmente cuidados. Se as crianças só percebessem a polaridade relativa ao ódio nas atitudes dos professores, provavelmente não buscariam mais obter reconhecimento externo com seu comportamento agressivo, pois, conforme Winnicott (1939/1987a), o sintoma agressividade também pode ser visto como uma manifestação positiva de esperança, pois na falta dela viria a depressão. Neste caso, seria razoável pensar que os professores estejam alimentando a esperança destes alunos de encontrar continência no ambiente escolar.

Esta hipótese é corroborada na análise das percepções sobre o “professor bem-adaptado”, pois esta concepção apresentada pelos docentes também contempla os requisitos de compreensão, respeito e estímulo à participação, refletindo a preocupação com os alunos tanto em relação aos aspectos intelectuais quanto aos socioafetivos. Essa concepção de “professor bem-adaptado”, por menos que se concretize na prática, permeia as expectativas dos professores como um ideal de realização profissional. Por isso mesmo, pode trazer elementos que devem circular entre o dito e o não-dito na relação professor-aluno, delineando sinais que são captados como esperança. Destaque-se ainda que a visão do “professor bem-adaptado” se coaduna com a do “aluno bem-adaptado”, dando prioridade a dois requisitos que sustentam o enquadre da sala de aula: respeito às relações e cumprimento de tarefas. Deve-se lembrar que todo enquadre – seja ele explícito ou não – reflete parâmetros e limites à atuação dos participantes. O enquadre caracteriza tudo o que é constante, desde o espaço até as regras de convivência. É essa constância que faz do enquadre fator de reasseguramento. A aula, a escola e a relação com o professor podem compor aquilo que se pode chamar de mundo conhecido, portanto, fator de segurança propício à manifestação de reivindicações e ao estabelecimento de limites.

A agressão verbal dirigida aos alunos (53%) e a postura egoísta (40%) predominam na concepção de “professor agressivo”. Deve-se destacar que esta postura egoísta representava a falta de compromisso com o exercício da função docente, na medida em que significava não estar presente nas aulas, não oferecer conteúdo e não ser dedicado. Aparentemente, estes professores apresentavam uma noção intuitiva de que esta negligência no exercício profissional equivaleria a uma atitude agressiva, que falha no provimento de um ambiente bom e reassegurador. Mais uma vez, pode-se fazer uma analogia com a relação “mãe-bebê” postulada por Winnicott (1939/1987a), a qual teria um efeito destrutivo para a criança caso não seja oferecido o alimento e a tranqüilidade necessária ao desenvolvimento.

Estes mesmos professores tiveram a oportunidade de encaminhar os meninos para atendimento ludoterápico. Ao justificarem o encaminhamento do aluno sob sua responsabilidade que consideravam “agressivo”, apresentaram com maior freqüência as seguintes queixas: a dificuldade de realizar tarefas escolares, as brigas freqüentes e agressões físicas entre colegas, e a agitação, como se pode observar na Figura 1. São queixas freqüentemente encontradas na literatura sobre meninos agressivos (Katz, 1992; Kernberg & Chazan, 1993), que confirmam seu “valor de incômodo” no ambiente escolar, porquanto tais comportamentos rompem com as regras do enquadre em sala de aula.

Quanto às estratégias adotadas, conforme a Tabela 2, todos os professores afirmaram ter conversado com a criança sobre a queixa de agressividade e, em 65% dos casos, chamaram os pais. A família não compareceu à escola em 25% dos casos de convocação, e em 40% sua participação não trouxe mudanças para o comportamento da criança. É preciso salientar que os professores costumavam acompanhar a vida da criança em 60% dos casos, sabendo como estava a família através do aluno ou, como geralmente acontecia, por meio de queixas trazidas pela mãe.

Para 75% das crianças avaliadas, os docentes atribuíram a queixa de agressividade a problemas em casa ou na família. Apenas no caso de duas crianças os professores não souberam a que atribuir o motivo da queixa, evidenciando quanto procuravam considerar o contexto dos alunos, suas necessidades afetivas e seus problemas atuais ao efetuarem essa avaliação. Deve-se salientar que na experiência de trabalho com os professores observava-se quanto estes eram solicitados a ouvir a família, com todas as suas queixas. É raro que os responsáveis por alunos que apresentam problemas de comportamento apareçam espontaneamente para conversar com o professor. Entretanto, quando comparecem às convocações, depositam no docente carga expressiva de angústia, despertando o sentimento tentador de “fazer alguma coisa”. Tendo em vista que nem sempre é viável modificar certas contingências, este sentimento é desencadeador de sentimento de impotência e frustração. Para amenizar esta sensação de fracasso procurava-se sinalizar aos professores a dificuldade que eles teriam ao assumir a dupla função de educador e psicólogo junto a essas crianças e suas famílias, ressaltando assim a contribuição específica de cada profissional.

Sobre o que poderia modificar o comportamento agressivo, metade das respostas apontou no sentido da atenção individualizada ao aluno, evidenciando uma percepção de que as dificuldades apresentadas pelas crianças consideradas agressivas exigem maior disponibilidade e manejo específico, bem como a impossibilidade de fazê-lo em sala de aula, juntamente com o restante da turma. Esta resposta é seguida pela conversa com o aluno e família (25% do total de respostas), sugerindo a compreensão da importância da implicação familiar.

Do ponto de vista da contribuição do professor para a mudança da criança, os professores afirmaram estar, na maioria das vezes (70%), aplicando o que sugerem. O registro da falta de tempo (10%), de paciência ou capacitação (15%) parece explicitar o desgaste, o cansaço e a impotência mencionados na literatura (Camps & Vaisberg, 2003; Collingridge, 2004; Lopes, 2000; Souza, 2001).

Sobre a contribuição da escola, nota-se que mais da metade (55%) das respostas indica o potencial de ajuda que é atribuído à instituição, o que fortalece, mais uma vez, o elemento de esperança captado pelas crianças agressivas no ambiente escolar.

Exemplos de repercussão do atendimento à criança sobre as atitudes do professor

A experiência de acompanhamento a professores cujos alunos são atendidos em ludoterapia fornece alguns indícios de seu engajamento, apesar de todas as dificuldades vivenciadas.

Os contatos com os professores, realizados no mínimo a cada início e final de semestre, tinham como objetivo conversar sobre a criança atendida, principalmente para ouvir as observações a respeito de seu desenvolvimento e a apreciação sobre os efeitos da intervenção em andamento. Abria-se a possibilidade de o professor procurar o terapeuta para conversar e tirar dúvidas se assim o desejasse, mas esta conversa seria sempre comunicada ao aluno, que teria a liberdade de escolher se estaria presente a ela ou não. Vale assinalar que as crianças nunca desejavam participar destas conversas. Era dito ao professor e à criança que o que fosse falado no contato com o professor seria imediatamente comunicado a esta última. Tal procedimento visava manter a confiança das crianças no terapeuta, visto que muitas vezes elas o imaginavam como um “agente” da escola.

Um caso ilustrativo de mudança de postura do professor, no sentido de maior engajamento, ocorreu com uma professora de segunda série, cujo aluno vinha sendo atendido havia cerca de seis meses. Ao se iniciar o trabalho, realizava-se uma entrevista com a professora, na qual se esclareciam os objetivos da ludoterapia e a forma de condução do processo. Também foi realizada a entrevista de final de semestre, além de algumas conversas esporádicas nos intervalos deste período, sobre questões da família da criança. Certo dia, ao ser o aluno convidado para a sessão ludoterapêutica perante a professora, esta indagou, em tom estranho e provocativo:

“E aí? Quando é que você vai falar comigo sobre ele?”

A pergunta, emitida na frente da criança, causou mal-estar e despertou a sensação de menosprezo e descrédito em relação ao atendimento, além de uma certa cobrança por resultados. Foi marcada então uma nova entrevista para tratar do assunto, em dia e horário diferentes do destinado à ludoterapia. Na data combinada, a professora, ao ver o terapeuta, exclamou em tom de surpresa e espanto: “Você veio só para falar comigo?!!!”, fato que causou a impressão de que ela não acreditava no compromisso assumido por parte do outro, nem que pudesse ser valorizada.

Retomando-se as informações relativas ao objetivo do atendimento, foi esclarecido o significado do comportamento da criança, afirmando-se a importância do trabalho do professor como aliado do processo terapêutico. A professora terminou por constatar que a criança apresentara melhora no desempenho acadêmico, passando a conseguir copiar as lições em sala. No final do ano, quando a criança deixou de comparecer à escola e a mãe mostrou-se avessa a conversar sobre o atendimento do filho, esta mesma professora ofereceu-se para mediar o contato, dizendo:

“Ela não entende o nosso trabalho”. Nesse momento, percebeu-se quanto a intervenção passou a ter outro sentido para a professora, com repercussão sobre a criança.

Outro exemplo marcante refere-se a um aluno da sétima série que também foi encaminhado para atendimento com a queixa de agressividade, mas a princípio recusou-se a participar. Com 14 anos de idade, o garoto vinha comparecendo à escola com uma arma escondida sob a blusa, assustando e afligindo os professores com sua postura desafiadora. O atendimento ainda não havia se iniciado quando uma de suas professoras, conhecida por uma postura mais rígida em classe, encontrou-o na feira. Surpreendentemente, o garoto prontificou-se a carregar suas compras, oferta que foi aceita pela docente. Depois deste contato, tudo mudou na relação entre eles em sala de aula. Ele a presenteou com um pote de mel e ela redobrou a atenção para com ele, preocupando-se até mesmo em providenciar-lhe material escolar. Além disso, após algum incentivo de sua parte, ele aceitou participar da intervenção psicoterápica, sendo acompanhado desde então.

Não se pode deixar de mencionar a demanda de uma supervisão quinzenal por parte da coordenação da escola dirigida à coordenadora do projeto. Este trabalho, realizado fora do ambiente escolar durante o período de um semestre, representou importante espaço de escuta sobre as mais diversas dificuldades de manejo da agressividade na escola, oferecendo apoio e alguma orientação às educadoras.

Este trabalho de intervenção clínica preventiva ainda continua, mas agora no espaço institucional universitário de origem das autoras, para o qual os educadores e a coordenação da escola fazem o encaminhamento das crianças, em função da confiança e do intercâmbio consolidado com este projeto.

CONCLUSÃO

Considerando-se que a agressividade, como assinala Winnicott (1939/1987a, 1956/1987b), é uma reivindicação ao ambiente visando ao reconhecimento e retorno a um período de privação crítica para a retomada do desenvolvimento emocional, a escola não poderia deixar de vivenciar manifestações de comportamento agressivo. Ao oferecer um ambiente relativamente estável, com regras claras, a escola configura um espaço de confiabilidade, constância e segurança, muitas vezes ausente da história de vida de algumas crianças. Assim, elas depositam suas necessidades de atenção, afeto e firmeza nos educadores, esperançosas de contarem com parâmetros e limites que, geralmente, não foram estabelecidos pela família.

Os professores não se mostram indiferentes a essa demanda; ao contrário, cumprem papel ativo perante as crianças mais agressivas, alimentando-lhes a esperança de alcançar uma estabilidade interna. Evidências dessa postura podem ser encontradas na fala dos docentes, que assumem, apesar do desgaste, providências para o manejo da agressividade em sala de aula. Além disso, sustentam a crença em um modelo de relação professor-aluno ideal, cujos valores estão pautados na tolerância, compreensão, respeito e disponibilidade, anseios que devem ser transmitidos, de algum modo, na relação com as crianças.

Na experiência de atendimento preventivo a meninos agressivos no ambiente escolar, constata-se ainda quanto a intervenção psicológica produz ressonância na escola, mais especificamente na relação professor-aluno, ajudando o docente a suportar a manifestação agressiva em classe, pois ele pode vislumbrar importantes ganhos e sutis mudanças alcançadas no decorrer do trabalho clínico.

REFERÊNCIAS

Anser, M. A. C. I., Joly, M. C. R. A., & Vendramini, C. M. M. (2003). Avaliação do conceito de violência no ambiente escolar: visão do professor. Psicologia: Teoria e Prática, 5(2), 67-81.         [ Links ]

Aquino, J. G. (1999). Confrontos na sala de aula: uma leitura institucional da relação professor-aluno. São Paulo: Summus.         [ Links ]

Batista, A. S., & Pinto, R. M. (1999). Segurança nas escolas e burnout dos professores. Em W. Codo (Coord.),Educação: carinho e trabalho (pp. 312-332). Petrópolis: Vozes.         [ Links ]

Camps, C. I. C. M., & Vaisberg, T. M. J. A. (2003). Sofrimento na escola: uma nova abordagem do imaginário grupal “professores de segundo grau”. Em F. F. Ambrosio & T. M. J. A. Vaisberg (Orgs.), Trajetos do sofrimento: rupturas e (re)criações de sentido (pp. 114-120). São Paulo: Instituto de Psicologia, USP.         [ Links ]

Candau, V. (1999). Escola e violência. Rio de Janeiro: DP&A.         [ Links ]

Carlotto, M. S., & Palazzo, L. S. (2006). Síndrome de burnout e fatores associados: um estudo epidemiológico com professores. Cadernos de Saúde Pública, 22(5), 1017-1026.         [ Links ]

Carlotto, M. S. (2002). A síndrome de burnout e o trabalho docente. Psicologia em Estudo, 7(1), 21-29.         [ Links ]

Charlot, B., & Émin, J. C. (Coord.). (1997). Violences à l’école. État des savoirs. Paris: Armand Colin.         [ Links ]

Charlot, B. (2002). A violência na escola: como os sociólogos franceses abordam essa questão. Sociologias, 8, 432-443.         [ Links ]

Collingridge, D. S. (2004). A phenomenological inquiry into teachers´ experience of being hindered. Unpublished doctoral dissertation, Brigham Young University, Department of Psychology, Utah, USA.         [ Links ]

Debarbieux, E. (1998). Le professeur et le sauvageon: Violence à l´école, incivilité et postmodernité. Revue Française de Pédagogie, 123, 7-19.         [ Links ]

Debarbieux, E. (1999). La violence en milieu scolaire -Le désordre des choses. Paris: ESF.         [ Links ]

Freller, C. C. (1993). Crianças portadoras de queixa escolar: um enfoque winnicottiano. Dissertação de Mestrado não publicada, Instituto de Psicologia, Universidade de São Paulo, São Paulo.         [ Links ]

Hastings, R. P., & Bham, M. S. (2003). The relationship between student behavior patterns and teacher burnout.School Psychology International, 24(1), 115-127.         [ Links ]

Katz, C. L. (1992). Agressive Children. In J. D. O´Brien, D. J. Pilowsky & O. W. Lewis (Eds.), Psychotherapies with children and adolescents: Adapting the psychodynamic process. Washington: American Psychitric.         [ Links ]

Kernberg, P. F., & Chazan, S. E. (1993). Crianças com transtornos de comportamento – manual de psicoterapia. Porto Alegre: Artes Médicas.         [ Links ]

Klein, M. (1927). Tendências criminais em crianças normais. Em Contribuições à Psicanálise (Vol. I, pp. 197-213). São Paulo: Mestre Jou 1970.         [ Links ]

Kupfer, M. C. (1998). Violência da educação ou educação violenta? Em D. L. Levisky (Org.), Adolescência pelos caminhos da violência (pp. 129-137). São Paulo: Casa do Psicólogo.         [ Links ]

Laterman, I. (2002). Incivilidade e autoridade no meio escolar. Em ANPED – Associação Nacional de Pós-Graduação em Educação (Org.), 25ª Reunião Anual ANPED -Educação: manifestos, lutas e utopias (pp. 01-19). Caxambu: Anped/UFSC.         [ Links ]

Lopes, C. S. (2000). Violência e trabalho escolar. Teoria e Prática da Educação, 3(6), 91-113.         [ Links ]

Meleiro, A. M. A. S. (2002). O stress do professor. Em M. E. N. Lipp (2002), O stress do professor (pp. 11-27). Campinas: Papirus.         [ Links ]

Ristum, M., & Bastos, A. C. S. (2004). Violência urbana: uma análise dos conceitos de professores do ensino fundamental. Ciência e Saúde Coletiva, 9(1), 225-239.         [ Links ]

Royer, E. (2003). Condutas agressivas na escola: pesquisas, práticas exemplares e formação de professores. Em Unesco (Org.), Desafios e Alternativas: violência nas escolas, Brasília: Unesco.         [ Links ]

Silva, M. E. P. (2006). Burnout: por que sofrem os professores? Estudos e Pesquisas em Psicologia, 6(1), 89-98.         [ Links ]

Souza, M. A. (2001). Intervenção psicoterapêutica em meninos agressivos escolares como prevenção de comportamento transgressor futuro. Psicologia: Teoria e Prática, 3(2), 21-35.         [ Links ]

Souza, M. A., Soldatelli, M. I. S., & Lopes, A. R. (1997). Psicodinamismo familiar de crianças agressivas. Anais do I Congresso de Psicologia Clínica do Mackenzie (pp. 61-64). São Paulo.         [ Links ]

Tremblay, R. E. (2000). The development of aggressive behaviour during childhood: What have we learned in the past century? International Journal of Behavioral Development, 24,129-141.         [ Links ]

Tricoli, V. A C. (2002) O papel do professor no manejo do stress do aluno. Em M. E. N. Lipp (Org.), O stress do professor (pp. 90-106). Campinas: Papirus.         [ Links ]

Winnicott, D. W. (1987a). Agressão. Em Privação e Delinqüência (pp. 89-96). São Paulo: Martins Fontes. (Original publicado em 1939).         [ Links ]

Winnicott, D. W. (1987b). A tendência anti-social. Em Privação e Delinqüência (pp. 127-137). São Paulo: Martins Fontes. (Original publicado em 1956).         [ Links ]

Endereço para correspondência:
Maria Abigail de Souza
Av Professor Mello Moraes, 1721, bloco F, Cidade Universitária
CEP 05508-030, São Paulo-SP
E-mail: abigail@usp.br

Recebido em 27/06/2006
Aceito em 12/01/2007

O problema não é o tema

FONTE PLANETA EDUCAÇÃO
Wanda Camargo é educadora e assessora da presidência do Complexo de Ensino Superior do Brasil.

O problema não é o tema23/01/2015
Wanda Camargo

O número expressivo de candidatos que não recebeu nota na Redação da prova do Enem 2014, mais de quinhentos mil, quase dez por cento do total de inscritos, surpreendeu e assustou todos os brasileiros interessados em educação e no futuro do país.

O presidente do INEP declarou candidamente “Estou comparando duas coisas que não são completamente comparáveis. Temos um tema diferente em dois anos diferentes.” Já o ministro da Educação afirmou “Eu arriscaria uma tese: o tema de 2013 foi lei seca. Essa questão foi muito debatida, discutida. O tema da publicidade infantil (no ano passado) não teve um grande processo de discussão como o outro.”

Tanto a comparação de um quanto a tese de outro não se sustentam; pelo menos dentro da concepção clássica do que seja um processo de avaliação. Avaliar não é, ou pelo menos não deve ser, uma atividade destinada a dificultar ou facilitar a vida do avaliado, serve para aferir seu conhecimento, competência, formação, capacidade, qualificação, e toda qualidade que possa ser necessária para algum fim.

No caso específico do Enem a finalidade é das mais nobres: obter dados de qualidade, em quantidade suficiente, para que se possa fazer um mapeamento consistente das condições do ensino médio no país, algo indispensável para a sua melhoria. Além disso, a classificação obtida no Enem é item indispensável para a obtenção das bolsas de programas federais como Prouni e Fies; e também do programa Ciência Sem Fronteiras, que abre para os estudantes possibilidades de internacionalização, experiência de vida sem os familiares e em outros idiomas, muito significativa para o amadurecimento, e melhoria da preparação profissional. O exame tem razoável confiabilidade para ser utilizado como único processo de seleção de candidatos a inúmeras instituições de educação superior, públicas e privadas.

Se houvesse a necessidade de realizar uma única prova para aferir as condições de um candidato em qualquer processo seletivo não estritamente técnico, a imensa maioria dos professores certamente optaria por uma redação.

O tema da redação deve, sim, ser um pouco inesperado, afinal, o que está em avaliação é a capacidade de ler e escrever. Efetuar a leitura cuidadosa dos textos de apoio e o enunciado da questão, entender, interpretar, efetivar o solicitado: escrever, com clareza, lógica e coerência um texto sobre o proposto, e com razoável respeito às normas cultas da Língua Portuguesa. Nas provas de redação do Enem, sempre são fornecidas informações suficientes para que isso seja realizado; o que se procura impedir, ao fugir dos temas mais previsíveis, é a ocorrência de redações “pré-fabricadas”, escritas em grupo ou copiadas, e meramente transcritas na prova, evitando a simples memorização.

Se houvesse a necessidade de realizar uma única prova para aferir as condições de um candidato em qualquer processo seletivo não estritamente técnico, a imensa maioria dos professores certamente optaria por uma redação. O pedido da realização de um texto argumentativo, com enunciado bem formulado, e que guarde relação estreita com a finalidade do concurso a que se refere, é quase definitivo para verificar as condições de um aspirante.

E, fora da área acadêmica, há reclamações de que os candidatos a empregos têm grande dificuldade para ler manuais simples, e para escrever textos minimamente inteligíveis. Não há políticas inclusivas que resolvam esta questão, a justiça social consiste em dar o máximo de oportunidades para que as pessoas superem suas condições de partida e melhorem de vida, e isso não se conseguirá aceitando padrões intelectuais e culturais cada vez mais baixos. O hábito de leitura é essencial, pessoas que leem adquirem capacidade de interpretação e expressão, compreendem o contexto do mundo em que vivem e fazem boas redações sobre qualquer tema.

 

Educação: um processo cooperativo

FONTE REVISTA ESPAÇO ACADÊMICO Nº 71

http://www.espacoacademico.com.br/071/71andrioli.htm

Educação: um processo cooperativo

 

Por ANTÔNIO INÁCIO ANDRIOLI 

Professor do Mestrado em Educação nas Ciências da UNIJUÍ – RS. Doutor em Ciências Econômicas e Sociais pela Universidade de Osnabrück – Alemanha

 

A superação de diversos paradigmas educacionais ocorreu pela contraposição de propostas. A contradição do embate de propostas, portanto, resultou em progressos no processo pedagógico. Entretanto, a ideologia e os projetos de sociedade aparecem intrínsecos aos paradigmas da educação, visto que o espaço educativo apresenta um grande potencial de manutenção ou de transformação das estruturas sociais.

Nesse texto, estaremos apresentando basicamente duas propostas para a educação: uma competitiva e outra cooperativa. A opção de cada escola por uma ou outra abordagem leva em conta seu compromisso com determinados valores que, com o decorrer do tempo, produziu determinadas concepções que são apresentadas como consenso em cada realidade local.

  1. A educação para a competição

Os mecanismos de competição estão presentes em muitos momentos da prática educativa. Podemos afirmar que as idéias de “superioridade” e “competência”, tão propagadas na ideologia liberal, são interpretadas como relativamente consensuais por muitas pessoas e se constituem na perspectiva da competitividade. O que muitas vezes não aparece com muita evidência é que, seguindo a lógica competitiva, necessariamente teremos como conseqüência a exclusão. Se é necessário competir para “ser algo”, nessa compreensão já está presente, também, a idéia de que nem todos poderão “sê-lo”. Assim, em termos concretos, num grupo que aceita a lógica competitiva, essas pessoas alimentam a ilusão de poderem ser o que já está claro que não será válido para todos. Mas, enquanto cada pessoa, individualmente, não imagina a perspectiva da sua própria exclusão, o conjunto segue competindo. Essa é uma evidência lógica importante para percebermos a contradição da idéia da competição, se apresentada como parte integrante de uma prática educativa.

Em termos de atividades educativas, são muitos os momentos em que a lógica da competição se manifesta. Podemos citar algumas para exemplificar: os jogos e brincadeiras onde se terá vencedores e perdedores, gincanas, festivais, as notas classificativas que diferenciam os alunos em termos de “capacidade”, a preparação para o vestibular (processo altamente competitivo, portanto excludente), concursos de leitura, de redação, de horta escolar, de beleza, enfim, grande parte do sentido da educação voltada para a inserção dos educandos no mercado de trabalho capitalista. Os exemplos demonstram como essas atividades existem no trabalho de muitas escolas e, com certeza, muitos já passaram por elas e, geralmente, com elas concordaram sem questionar plenamente o seu sentido.

É evidente que isso não acontece somente nas escolas, mas também nelas, onde o espaço da reflexão crítica poderia ser privilegiado, a reprodução de idéias competitivas é muito forte. Em poucas palavras, José Ignácio Rey faz uma contundente crítica ao ideal competitivo: “Ao valorizar a competição, ao levantá-la como bandeira, o homem vê o outro como seu inimigo. Prevalece então a lei da selva, onde sobrevive o mais forte, o mais vivo, e quando há um ganhador, o mais forte, surgem, irremediavelmente, a marginalidade e a opressão”[1].

No contexto atual, a competição passa a ser vista como uma luta dos que se situam como excluídos das condições básicas de sobrevivência pela sua inclusão numa realidade, as quais, entretanto, constituem direitos básicos do ser humano. Assim, por um lado, a luta por mínimas condições de vida, e por outro lado, a disputa pelo “luxo”, como diferenciação em relação aos outros (idéia de superioridade), ambas impregnadas pela lógica competitiva nos tempos modernos.

O filósofo Rousseau, já no período de surgimento e afirmação do liberalismo, compreendia o comportamento competitivo como um dos maiores problemas para a democracia, visto que representava a ilusão dos seres humanos em se compararem uns aos outros, com o intuito de se verem como superiores entre si. Nesta questão, em específico, Rousseau fez uma análise da sociedade de sua época e identificou um problema central no relacionamento entre os seres humanos: o sentimento de comparação. Pierre Manent interpreta esse sentimento em Rousseau, como sendo o infortúnio e o pecado originais do ser humano civilizado: “O infortúnio: o homem que se compara é sempre infeliz – haverá sempre alguém mais rico, e, se sou eu o mais rico, então não serei o mais belo ou o mais inteligente. O pecado: o homem que se compara é sempre corrompido ou está a ponto de sê-lo, não só porque o desejo de tornar-se primeiro o levará como que pela mão a cometer todas as velhacarias corriqueiras que a moral reprova, mas também porque as necessidades da concorrência o obrigarão a apresentar aos outros uma imagem de si que lhes agrade, a se envaidecer e a envaidecê-los; seu exterior nunca estará de acordo com seu interior, sua vida será uma mentira permanente. (…) o homem que se compara é o homem que, em suas relações consigo mesmo, só pensa nos outros. É o homem dividido” (MANENT, 1990: 103).

O sentimento de ficar se comparando aos outros é explicitado por Rousseau com o termo amor-próprio, não entendido como amor de si, mas, exatamente, como o desejo de ser mais que os outros. Isso é enfatizado de uma maneira muito forte por Rousseau, tendo em vista que a sociedade de sua época cultivava o valor do crédito, uma abstração que diferenciava as pessoas, valorizando-as de acordo com seu status na sociedade. A idéia do crédito, na França, referia-se à possibilidade de empréstimos financeiros concedidos a determinadas pessoas, que se identificavam como ricas. Não era o rei que determinava e, nem sempre, a própria riqueza dos privilegiados, mas a opinião que predominava e garantia esta diferenciação na sociedade (ANDRIOLI, 1998: 43). Essa crítica aos conceitos diferenciados atribuídos aos indivíduos na sociedade é importante para entendermos as seguidas refutações que Rousseau confere às opiniões dos homens, que estão diretamente ligadas ao desejo de ser mais que os outros, predominante entre os seres humanos no estado civil, ou então, o amor-próprio: “O amor-próprio vive da comparação, é o desejo de ser valorizado por outrem a um preço tão alto quanto o que se atribui a si mesmo, e está condenado a ser infeliz, já que todos possuem o mesmo amor-próprio e o mesmo desejo. O amor-próprio sabe que não pode ser satisfeito e odeia os outros pelo amor-próprio deles. Alimenta na alma a preferência infeliz por si mesmo e o ódio imponente aos outros. O homem de tal sociedade só vive pelo olhar dos outros, a quem odeia” (MANENT, 1990: 109).

O grande desafio, portanto, é o de contrapor à competição uma outra lógica que a supere qualitativamente, tanto no trabalho com os alunos como na sociedade. Conforme o sociólogo Alfie Kohn, “trata-se de ir para além de um ponto de vista individual. Mesmo que me pareça apropriada a competição… necessito perguntar-me se é do nosso interesse coletivo seguir competindo. Se não é assim, então precisamos não apenas pensar, mas também agir como grupo. Substituir a competição estrutural pela cooperação exige  a ação coletiva, e essa ação coletiva requer a educação e a organização… Temos que ajudar os outros a verem as terríveis conseqüências de um sistema que identifica o êxito de um no fracasso de outro. Mas juntos podemos agir para transformar isso” (in BROWN, 1994: 21).

  1. A educação para a cooperação

A educação pode ser entendida como uma ação cooperativa. Isso significa dizer que, tendo em vista a aprendizagem como um processo cooperativo de descoberta do conhecimento, esse só ocorre como resultado de uma socialização, uma construção coletiva. Coerente com a afirmação de Sara Paim de que “todo o conhecimento é o conhecimento do outro”, entendemos que a própria identidade do sujeito humano depende da existência de outras pessoas, pois é na relação com os outros que o ser humano se reconhece enquanto individualidade (PAIM, 1992). Se não existisse o outro, não seria possível a idéia de um “eu”. Como afirmou Karl Marx, em sua obra O Capital, o ser humano “não vem ao mundo nem com um espelho, nem como um filósofo fichtiano: eu sou eu, o homem se espelha primeiro em outro homem. Só por meio da relação com o homem Paulo, como seu semelhante, reconhece-se o homem Pedro a si mesmo como homem. Com isso vale para ele também o Paulo, com pele e cabelos, em sua corporalidade paulínica, como forma de manifestação do gênero humano” (MARX, 1988: 57, nota de rodapé 18). Conforme Piaget, “é na medida que nós nos adaptamos aos outros que tomamos consciência de nós mesmos. É na medida que os outros não nos compreendem espontaneamente, e que nós, da mesma forma, não os compreendemos, que nos esforçamos para modelar nossa linguagem de acordo com os mil acidentes que criam essa inadaptação e nos tornamos aptos para a análise simultânea dos outros e de nós mesmos” (PIAGET, 1967: 201).

Dessa forma, a cooperação está presente na própria idéia de pedagogia e, diferente do que em outras épocas, muitas elaborações atuais sobre a educação e o entendimento acerca do conhecimento colocam a práxis intersubjetiva como centralidade para a validação dos saberes. Com Habermas, o individualismo da filosofia da consciência, paradigma da educação com base na ciência moderna, passa a ser substituído por uma teoria da interação. Segundo Marques, Habermas “postula em lugar da razão monolítica, um conceito de razão comunicativa, dialógica. O conhecimento não se constrói na reflexão isolada, ou no interior de uma consciência, mas de forma dialógica, processual, tendo como referências básicas o grupo e a linguagem usual” (MARQUES, 1993: 79). E, citando Rouanet, “o homem é um ser plural: nasce numa comunidade lingüística e organiza suas relações com seus semelhantes sobre o pano de fundo de um mundo vivido intersubjetivamente compartilhado” (Idem). Nessa compreensão de conhecimento, “argumentar não é convencer ou persuadir alguém de algo, mas é chegarem os interlocutores a um entendimento novo de algo, entendimento cooperativamente produzido, já que resulta não da vitória de um dos contendores sobre os demais e não é simples soma dos diversos pontos de vista, mas reconstrução coletiva de um consenso, que não seria verdadeiro se não significasse o assentimento de cada um” (Idem: 99).

Está emergente, em nossa época, portanto, um novo jeito de compreender a atividade educativa. Essa compreensão supera o paradigma clássico da ciência que entendia o conhecimento como uma relação individual entre sujeito e objeto. Além de negar a idéia de que o saber é uma reprodução do objeto para o sujeito que o apreende (teoria predominante na Idade Média, com a Escolástica), novas reflexões pedagógicas procuram superar a razão instrumental, que acreditava na capacidade do sujeito individual produzindo o conhecimento.

Um dos aspectos principais a ser analisado na educação baseada na razão instrumental é a criação de currículos escolares que colocam as disciplinas como auto-suficientes e isoladas umas das outras: a fragmentação do conhecimento e seu afastamento da complexa problemática das relações sociais. Outro aspecto importante é o isolamento do processo de construção do conhecimento do seu ensino. É necessário, portanto, que na atividade própria da pesquisa se tenha ciência de como se dão os processos de aprendizagem e, enquanto educadores, possamos compreender como ocorre a produção do conhecimento nas ciências. Assim, o trabalho de pesquisa está sendo feito com vistas à aprendizagem e a própria aprendizagem se produz através da pesquisa. Permanecem dois momentos, mas interrelacionados, ou seja, o pesquisador pesquisa para aprender e fazer aprender e a aprendizagem acontece enquanto o conhecimento é produzido: se aprende produzindo conhecimento.

Nessa compreensão de educação, tanto a interdisciplinaridade como a interlocução estão inerentes a um trabalho que tem como propósito a construção do conhecimento. A aprendizagem, segundo Marques “é construção coletiva assumida por grupos específicos na dinâmica mais ampla da sociedade, que por sua vez, se constrói a partir das aprendizagens individuais e grupais. (…) Não se ensinam ou aprendem coisas, mas relações estabelecidas em entendimento mútuo e expressas em conceitos que, por sua vez, são construções históricas, isto é, nunca dadas de vez, mas sempre retomadas por sujeitos em interação e movidos por interesses práticos no mundo em que vivem. Em vez de o professor operar com conceitos que já aprendeu e na forma em que os aprendeu e que agora só necessitariam ser reproduzidos nos e pelos alunos, trata-se, no ensino, de ele e os alunos produzirem, em entendimento comum, os conceitos com que irão operar para entenderem as relações com que lidam” (Idem: 109-110).

  1. A educação cooperativa e a construção de práticas solidárias

O que mais nos desafia na educação cooperativa, é a sua dimensão pedagógica. Nesse aspecto, vamos analisar aqui apenas um aspecto que mais nos interessa para a presente discussão: de que forma a educação cooperativa pode contribuir na construção de práticas solidárias entre os alunos?

O fato de estarmos utilizando a idéia do cooperativismo, entretanto, não nos coloca na condição de justificadores das experiências cooperativas que existem. Pelo contrário, uma proposta de educação cooperativa deve se colocar como crítica às cooperativas. Inclusive essas instituições, cooperativas, enquanto empresas, só poderão ter coerência com os ideais que representam, enquanto teoria do cooperativismo, se fizerem uma profunda autocrítica de suas práticas.

O fato de estarmos colocando elementos do cooperativismo na construção da proposta de educação cooperativa em escolas se justifica pelo entendimento que temos da relevância social e educativa de sua teoria. Portanto, estamos nos referindo à teoria e prática do cooperativismo como uma forma de ser e viver em sociedade. “O cooperativismo se situa na linha do ‘dever ser’, não numa dimensão impositiva, mas como um apelo às consciências para optarem por uma proposta comportamental, na sua atividade econômica e social, que conduza a uma sociedade e a um sistema econômico alternativo, mais solidário, justo, autônomo, democrático e participativo. Os valores, princípios e normas que propõe são um paradigma que ajuda a orientar a ação dos cooperadores, no seu empenho em prol da realização dos objetivos da cooperação” (SCHNEIDER, 1993: 2).

Nesse sentido, também entendemos que o cooperativismo se apresenta como uma prática social que pode se adaptar a várias ideologias e compreensões de educação. No entanto, mantemos uma unidade no entendimento de que é contrária à sociedade capitalista e aos seus diversos mecanismos de opressão. Com esse entendimento, a sua ação está engajada e comprometida com a construção de novas relações sociais entre as pessoas. Concretamente, isso se expressa nas experiências práticas realizadas em escolas, desenvolvendo com os alunos e a partir desses, atitudes de resgate da cooperação e da solidariedade em contraposição aos valores do individualismo e da competição, típicos da cultura de nossa época. Temos, portanto, na prática cooperativa dos alunos a maior referência para uma proposta de educação cooperativa, tendo em vista que é na relação concreta entre os sujeitos sociais que se constrói a consciência social ou, especificamente em nossa abordagem, a consciência cooperativa.  Para Ferrière, citado por Gadotti, “a vida social, bem como a moral, o sentido do bem e do mal na vida coletiva, não podem ser apreendidos a não ser na prática” (in GADOTTI, 1997: 12).

Compreendemos que um dos primeiros momentos da superação do individualismo e da competição é a consciência dos alunos de que realmente são individualistas e competitivos. Afirma Paulo Freire, em sua obra Pedagogia do Oprimido, que os seres humanos, “somente na medida em que se descubram ‘hospedeiros’[2] do opressor poderão contribuir para o partejamento de sua pedagogia libertadora” (FREIRE, 1987: 32). Em seguida, Freire observa que, “quase sempre, num primeiro momento desse descobrimento, os oprimidos, em vez de buscar a libertação na luta e por ela, tendem a ser opressores também, ou subopressores. (…) ‘Reconhecerem-se’, a este nível, contrários ao outro, não significa ainda lutar pela superação da contradição. Daí esta quase aberração: um dos pólos da contradição pretendendo não a libertação, mas a identificação com o seu contrário. (…) Os oprimidos têm no seu opressor o seu testemunho de ‘homem” (Idem: 32-33).

Em nossa experiência educativa com cooperativas de alunos pudemos perceber que, em muitos de nossos grupos, essa elaboração teórica de Freire se efetivou na prática. Ou seja, nas cooperativas informais de alunos, um primeiro momento foi a tomada de consciência de seu individualismo e competição e o segundo passo foi a reprodução de preconceitos que vinham a reforçar uma cultura de exclusão como o machismo, o racismo, o autoritarismo. Em algumas das experiências isso parece ter sido superado e foi possível construir a autonomia do grupo, com a correspondência da prática, apesar e em função dos muitos problemas para que isso acontecesse, ao que o grupo almejava enquanto cooperativa. Observamos que nos grupos onde ocorreu uma efetiva discussão dos problemas, de forma que as contradições se tornaram evidentes (desveladas), houve maior progresso. Nos grupos que ignoraram ou não se propuseram a gerar conflitos e trabalharam de uma forma apenas idealista, verificamos discursos que reforçavam seu trabalho mas não se sucederam progressos no sentido da superação de preconceitos. Nessas experiências percebe-se, inclusive, um reforço aos preconceitos existentes.

Como afirma Gadotti, “não há duas escolas iguais, cada escola é fruto do desenvolvimento de suas contradições”. (GADOTTI, 1997: 57). A autonomia dos educandos em suas vivências cooperativas, entretanto, é decisiva para o processo de construção da consciência participativa: “O papel importante da autonomia (self-government) é o processo de ‘socialização’ gradual das crianças. (…) A educação para a cidadania dá-se na participação no processo de tomada de decisão”. (Idem: 12, 49). Além da oportunidade dos alunos terem os seus próprios espaços de decisão, em forma de experiência cooperativa, as escolas poderiam oferecer maiores condições efetivas de participação aos alunos nas decisões que dizem respeito à escola.

A opção pela educação cooperativa, portanto, pressupõe para a escola o desafio de abandonar o “medo da democracia” e de afirmar seu compromisso com a construção de um processo de crescente inclusão e participação, que culmine com a conquista de maior liberdade. Todas as relações entre seres humanos são relações de poder; a saída para o problema está na forma como concebemos e nos relacionamos com o poder. Nesse sentido, a educação cooperativa, como proposta multidisciplinar, baseada na ação coletiva e a na constante reflexão crítica sobre experiências concretas de alunos, pode oferecer elementos importantes para a construção de uma educação baseada na solidariedade e na transformação das relações sociais geradoras de opressão, competição, exclusão, alienação e preconceito.

__________

[1] Em entrevista: “O capitalismo educa o povo para que viva a imoralidade”, Marinanela Balbi, El Nacional, 05/03/87, em Caracas. In: BROWN, 1994.

[2] Hospedeiro: categoria utilizada por Paulo Freire para designar a condição vivida pelo oprimido ao reproduzir o opressor. Ou seja, ao “hospedar” o opressor em si, os oprimidos agem como seres duplos, inautênticos (FREIRE, 1987).

Así es Auschwitz 70 años después (fotos)

Así es Auschwitz 70 años después (FOTOS)

Publicado: 25/01/2015 11:38 CET Actualizado: 25/01/2015 11:41 CET

Unos 300 supervivientes participarán este martes en los actos con motivo de la conmemoración del 70 aniversario de la liberación del campo alemán nazi de concentración y exterminio Auschwitz-Birkenau, en Polonia, y piden que se recuerde una y otra vez el holocausto.

Entre ellos, se encontrará Angela Orosz, que vuelve por primera vez a Auschwitz desde que nació en este campo de exterminio hace 71 años. ‘Estoy nerviosa, siento que voy a caminar sobre tumbas, cada pulgada tiene la sangre de alguien en ella’, explica esta superviviente a Europa Press.

En ese lugar donde reinó la muerte, 1,1 millones de personas fallecieron en cinco años, entre ellos 960.000 judíos de varios países europeos. En esta galería puedes ver cómo es ahora aquel lugar que, un día, fue el infierno.

  • REUTERS
  • REUTERS
  • REUTERS
  • REUTERS
  • REUTERS
  • REUTERS
  • REUTERS
  • REUTERS
  • REUTERS
  • REUTERS
  • REUTERS
  • REUTERS
  • REUTERS
  • REUTERS
  • REUTERS
  • REUTERS
  • REUTERS
  • REUTERS
  • REUTERS
  • REUTERS
  • REUTERS