Relatos Selvagens

Fonte: Blog Convergência

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Relatos Selvagens

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Diego Braga

Em vários aspectos relevantes, Relatos Selvagens, do argentino Damián Szifron, que estreia neste “longa” assinando direção, roteiro e montagem, é um filme de grande valor. As aspas no “longa” se explicam porque Relatos Selvagens é, a rigor, a justaposição de seis curtas-metragens que nada compartilham entre si em termos de elementos narrativos (personagens, trama, cenário, etc). O que liga os seis relatos é muito mais, com variações, o conjunto de elementos formais (linguagem, concepção, perspectiva, ritmo). Por outro lado, conceder tratar os seis curtas como um longa é, de certa forma, situar o filme dentro de uma estrutura de percepção pós-moderna, que renuncia à grande narrativa em prol do fragmento. Sobretudo quando, nos marcos deste modo de pensar pós-moderno, em que se identifica erroneamente totalização com totalitarismo, o fragmento aparece como pedaço de um todo que não existe ou cuja existência se condena como abstração de potencial opressivo. Esta maneira de situar o filme conforme um padrão ideológico – porque, gostem ou não, é isto que o pós-modernismo é – com bastante aceitação em boa parte dos setores cultos da sociedade é uma forma de preparar uma recepção mais favorável, abonada pela contraditória impressão de familiaridade vanguardista que a estética pós-moderna tende a instaurar.

Com isso, de forma alguma queremos dizer que o filme é esteticamente oportunista. Pretendemos apenas fazer, assumindo todos os riscos das generalizações, algumas indicações que permitem dimensionar e compreender o sentido de sua ampla aceitação por parte de público e crítica. Indiferente a quais possam ser estas indicações, Relatos Selvagens se impõe, com muitos dos méritos cabíveis à expressão cinematográfica, desde a primeira cena. Se tivéssemos que ressaltar um destes méritos, optaríamos pelo criativo posicionamento de câmera, tão variegado e cheio de tiradas de originalidade quanto insistente na recusa em instaurar um determinado ponto de vista para a narrativa.

A câmera transita, irrequieta, mas neste trânsito não assume o lugar de qualquer dos personagens, nem se estabiliza como uma visão de fora que possa se identificar como a do diretor e a dos espectadores. Já numa das primeiras cenas, a câmera se encontra dentro do compartimento para bagagens de mão no avião. É de lá, do ponto de vista da bagagem, que assistimos passivos às primeiras interações que, rapidamente, se desdobraram numa situação altamente tensa na qual os envolvidos também pouco podem fazer. Tensão, de certo modo, cômica pelo paroxismo, mas, sem dúvida, embora o modo como é narrada deixe isso pouco evidente, imensamente trágica. Não apenas para os passageiros do avião, mas para o personagem apenas nomeado cujo drama pessoal – que é social – está diretamente ligado à sua motivação na estória. E assim, o filme prossegue: a câmera se situa fora do plano padrão, nos dando uma visão inusitada dos fatos. O espanto não abre espaço para a reflexão, porque nenhum ponto de vista nos é sugerido como suficientemente estável para servir de ponto de apoio para o posicionamento crítico. A câmera assume ângulos inusitados, quase sempre de posições em que nenhum ser humano poderia ver a cena. Ora vemos desde o “ponto de vista” dos botões do teclado do terminal de autoatendimento, ora, nossa visão se situa na maçaneta da porta de vidro, na mesa do bolo e ao rés do chão. Há algo de Kubrick nisso, mas o modo como tal recurso se articula com os demais lhe dá outro sentido.

Este tipo de posicionamento de câmera instaura uma perspectiva que não é um ponto de vista específico, estável, a partir do qual possamos interpretar o todo da narrativa. Agrega-se a este elemento o fato de que nenhuma das visões é subjetivada. A câmera, salvo por breves e esporádicas tomadas, não nos dá a visada de uma consciência que possa julgar o que se desdobra diante dos nossos olhos. E o que se desdobra é bárbaro. Ocorre que “bárbaro” é um juízo demasiado consciente, cuja determinação é em grande parte socialmente condicionada. Diante da barbárie na telona, deslocado o juízo crítico pelo artifício estético, o que nos advém como reação quase reflexa se sucede como riso, tensão escaldante, ira e horror. Relatos Selvagens fisga a camada mais imediata de nossas reações e isso explica parte de seu grande apelo, cuja força é potencializada pela forma extremamente bem acabada, conscientemente elaborada para tal fim.

O envolvimento criado, porém, não é emotivo. Não se trata de provocar em nós indignação, mas fúria. Nada de suscitar o senso irônico: cabe instigar o riso tenso. Admitem-se o repúdio e o temor, mas quase sempre generalizados, vale dizer, nunca direcionados para um aspecto específico. Seria melhor dizer: o pânico em vez do temor, o asco em vez do repúdio, nos quais a consciência é sobrepujada pelas reações mais instintivas. A trilha sonora também trabalha neste sentido, somando-se como mais uma boa sacada. Via de regra, é não-funcional, ou seja, a música incide geralmente quando a cena inclui algum tipo de música tocando ou quando a narrativa se distancia do drama e se aproxima do videoclipe de música. Portanto, a trilha sonora, à diferença da produção cinematográfica mais comum, não é estrategicamente inserida na cena para provocar ou reforçar a emoção desejada. O resultado final é que o envolvimento do espectador torna-se ainda menos emotivo, ainda que radicalmente visceral. A subjetividade do espectador fica subsumida quase ao nível dos reflexos.

A dificuldade de envolvimento emotivo torna-se ainda maior quando se trata de estórias curtas, onde não há tempo para instalar no espectador relações afetivas com um personagem ou contra outro. Apesar disso, cada um dos relatos nos envolve muito rapidamente pela escalada progressiva da tensão. É possível que o esquema das peripécias cumulativas com que se constroem os roteiros seja uma influência dos produtores, os irmãos Pedro e Augustin Almodóvar. Este recurso é uma das marcas do cinema de Pedro e serve tão bem para o drama quanto para o cômico. A Szifron, porém, não falta personalidade. Ao desdobramento rocambolesco dos conflitos soma-se outro recurso, cujos rastros se mostram no fato de que, das ferrenhas rinhas que assinalam os conflitos nas seis histórias, apenas em dois (o segundo e o quarto relato) é possível que nos simpatizemos mais afetivamente com um dos lados do conflito. De resto, tendemos a vibrar e comemorar com um “bem feito!” toda vez que qualquer um dos dois lados da disputa sofre algum contragolpe brutal. Ou seja, nosso envolvimento é, em geral, contra todos, a favor de ninguém. Como os espectadores de MMA, somos levados a querer ver sangue.

O filme articula, então, duas linhas de força do pensamento pós-moderno: o nivelamento de todas as posições, ideias, pontos de vista, como relativos. Não nos alinhamos com nenhuma das posições. Todos nos parecem dignos dos mais terríveis destinos. Tanto o músico psicopata quanto aqueles que são impiedosos com seus deslizes. Tanto o caseiro que se vende quanto o ricaço que o compra. O adúltero e a mulher que usa o gentil cozinheiro como seu primeiro objeto de vingança. Não torcemos por ninguém, mas contra todos. Aí se expressa o que ideologicamente, na pós-modernidade, é a característica tendência a nunca dizer sim a uma determinada ideia ou projeto, não por repúdio a tal ideia ou projeto, mas apenas porque o sim implica um ao menos momentâneo não a todas as outras ideias e projetos possíveis. Não se pode adotar um ponto de vista sem excluir todos os outros. Diante deste dilema, o pós-modernismo opta por adotar todos os pontos de vista, que é nada mais que uma forma de não adotar nenhum deles. A subjetividade, caracterizada pela ação consciente, dilui-se assim no conjunto de alteridades possíveis, instáveis, mas nem por isso dinâmicas, pois não se realizam em nenhuma direção na prática. O que obviamente implica, ainda que por vezes não intencionalmente, deixar o que é vigente perpetuar o seu domínio.

Relacionada com esta relatividade, a forma de estruturação da linguagem de Relatos Selvagensnos lega, contraditoriamente, uma renúncia. Renuncia à subjetividade como princípio agente e consciente a partir do qual nos posicionamos no mundo. A recusa a tomar uma posição, implica a recusa à subjetividade. Nesta dimensão, a individualidade torna-se ao mesmo tempo alienada como objeto e blindada contra qualquer crítica que, necessariamente, manifesta um ponto de vista subjetivo. Criticar é tomar posição e defender uma determinada perspectiva, um projeto específico, um grupo de ideias mais ou menos delimitado. Subjetividade, porém, não é o mesmo que individualidade. Para o pensamento burguês, sim, mas para o pensamento marxista, não. Para o burguês, a ação e a consciência cabem sempre ao indivíduo, que é visto em contradição com o social, visto meramente como objetivo. Para o pensamento marxista, a ação e a consciência articulam dialeticamente o indivíduo e o social, que têm ambos, também, dimensões objetivas. Assim, embora procure minimizar a dimensão subjetiva – é impossível, a rigor, anulá-la por completa numa obra de arte –, em Relatos Selvagens toda ética é nivelada no âmbito atomizado do indivíduo, isenta, portanto, tanto de possibilidade de crítica quanto de efetividade social.

Neste sentido, até nos dois relatos em que, conforme afirmamos anteriormente, é possível haver uma identificação com um dos lados dos conflitos narrados  – e, portanto, uma maior dimensão subjetiva na percepção destes conflitos – o comportamento e a resposta destas personagens são estritamente individualistas. Os dramas destes dois relatos, que, pelo mesmo modo como são retratados de maneira a deixar a brecha para a identificação subjetiva, também deixam entrever o âmbito social como parte do conflito, resolvem-se como um conflito entre o indivíduo e a sociedade, que é, contudo, ou personificada ou abstraída em instituições. Jamais é retratada como realmente é: um conjunto dinâmico de relações humanas. As relações humanas são colocadas sempre como relações individuais, o que contribui para desbastar algo de sua humanidade.

É assim que são retratados os personagens diante dos conflitos de classes, que aparecem em quase todos os episódios. O homem trabalhador contra um sistema burocrático, corrupto e anônimo. Dois homens na estrada cujos extratos sociais e individualidades são, sugestivamente, expressos por dois tipos diferentes de automóvel: um de luxo, outro precário, igualam-se ao se esmurrarem em luta pela sobrevivência. As trabalhadoras de um restaurante e um gângster com pretensões políticas. O empregado da casa moralmente corrompido pela proposta do patrão. Em todos estes conflitos de classe, porém, a expressão é totalmente individualizada. O âmbito social, político e histórico, que realmente dimensiona estes conflitos, desaparece no filme. Assim, desprovidos de quase tudo que é humano fora do âmbito do indivíduo, os conflitos são mostrados de maneira nivelada no plano do quase biológico, o homem como lobo do homem, os conflitos entre homens apresentados como brigas de galo, rinhas de cães, cenas de documentários da vida selvagem: a fúria cega, a violência animalesca, o sexo despudorado. Aí compreendemos o nome do filme e sua vinheta de abertura. Neste ponto justifica-se a muito propagada comparação de Relatos Selvagens com o cinema de Tarantino, muito embora a violência, neste, se dirija mais para o espetáculo que para a animalização.

Muitos dos condicionamentos que levam à expressão da barbárie nas relações entre os homens desaparecem quando a humanidade é restrita ao âmbito do indivíduo, principalmente quando este âmbito é retratado de uma perspectiva que quase sistematicamente recusa assumir a posição da subjetividade. Este, digamos, traço de “darwinismo estético” resulta tão eletrizante para os impulsos nervosos mais imediatos do espectador diante da tela quanto restritivo para as possibilidades do reconhecimento consciente por parte do mesmo espectador nos conflitos narrados. Quando a relação entre homens é mostrada como o conflito de indivíduos regido pela lei da selva torna-se difícil a identificação com a espécie humana. Ocorre que esta relação individualizada e selvagem entre os homens demonstra incrível semelhança com a realidade vivida pelo espectador, semelhança que se torna ainda mais evidente à medida que o filme a mostra de maneira exagerada, num paroxismo que chega a beirar o surreal, pintando com toda a clareza os seus contornos.

Esta clareza ao nível da violência concreta expressa corresponde ao embaçado de sua colocação como gênero. Aqui, também sob os ventos da pós-modernidade, o imediato é ressaltado enquanto se diluem os elementos que podem situar o filme no âmbito do geral.Relatos Selvagens, classificado pela crítica como comédia, tenta se situar nas fronteiras entre os gêneros. O que não significa que não seja em grande parte um filme comum. A limpeza da fotografia e o naturalismo sóbrio da produção contrapõem uma sensação de comodidade à tensão exacerbada dos enredos. Até mesmo os diálogos, ágeis e precisos, que articulam as situações mais inusitadas, são transparentes, não chamam atenção para si, parecem naturais dentro da situação exagerada. Tudo isso compõe uma base bastante natural sobre a qual o aspecto violento dos conflitos relatados e seus desdobramentos absurdos ganham todo o realce que nos mantém de olhos presos à tela.

Enfim, se não estamos errados em nossa avaliação, o filme realça um laivo de nosso modo de ser que é exacerbado na sociedade em que vivemos. Se isto tem um potencial crítico, também pode ser perigoso, porque exacerbar um aspecto não é senão ensombrear o outro, a saber: o da consciência e o da subjetividade, tão massacrados e marginalizados no império da reificação graças ao qual a vida de todos nós, os noticiários, as leis e o cotidiano estão repletos dos mais selvagens relatos. Talvez, se tivesse o filme mais carne política e amplitude de visão, fosse ruim, pela chatice ou pela banalidade. Ao que parece, justamente seu poder estético, que captura o espectador no mundo de hoje, resulta de sua fraqueza crítica: o fato de que mostra os homens em seus conflitos dentro das jaulas da individualidade, nas quais qualquer homem parece uma fera. Mostra-se esta jaula com a mesma distância e objetividade com que o zoológico nos mostra os leões e as onças. A barbárie ganha dimensões animalizadas que lhe parecem adequadas, não fosse o fato de que é levada a cabo por gente. Diante da exposição animalizada e individualizada da violência extrema é possível passar do hilariante ao horroroso como num glissando. A crueldade, assim, causa excitação. Os esportes sangrentos estão aí para o provar. Na linguagem do filme, não podemos nos colocar na visão dos bichos em suas jaulas. É isto que nos permite vibrar e rir diante da barbárie. Não vemos ali pessoas como nós, mas feras lutando pela sobrevivência segundo a lei do mais forte. Quase não é possível perceber que ela é, para nós, a lei do mais rico, a lei do gênero, a lei das instituições do Estado, da ideologia do sucesso como responsabilidade individual, etc.

Um outro filme, tão bom quanto Relatos Selvagens, mas que retrata a mais extrema violência desde um ponto de vista crítico, incitando a empatia ao provocar o horror, é Salò, ou os 120 dias de Sodoma, de Pasolini. Se acaso alguém não o viu, vale assistir junto com Relatos para comparar duas visões artísticas diferentes, igualmente primorosas.

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Reuniões pedagógicas

Conversando a gente se entende? Concordo, mas na escola onde trabalho falta muito para conseguir conversar algo que não seja os assuntos circulares e sem futuro, além das reclamações acerca de quase tudo e todos na sala dos professores. Há uma enorme apatia para a discussão de temas relevantes, como, por exemplo, carreira profissional. Assuntos sensíveis sistematicamente não são analisados a fundo. Contudo o fato não pode ser debitado unicamente à direção.

A dinâmica, em reuniões é a seguinte:

Primeiro os assuntos administrativos continuam desde sempre tendo prioridade;

Segundo, os assuntos privados continuam furando qualquer pauta, pois qualquer professor se acha no direito de interromper o trabalho proposto para resolver ou discutir os seus problemas o que demanda tempo e paciência de seus pares, mesmo porque assuntos individuais deveriam – é o que diz o bom senso – ser resolvidos em outra instância que não reuniões grupais de professores;

Terceiro, praticamente nenhum assunto é esgotado, porque não existe a cultura de um estudo anterior sobre temas relevantes e então os professores apelam para o famoso achômetro sem qualquer referência que possa colaborar efetivamente para um melhor encaminhamento do assunto;

Quarto, nessa altura da peleia, alguém levanta um caso específico e pronto! os colegas comentam sem qualquer critério além da suas próprias convicções e, num zás! troca-se de assunto, normalmente porque “não se tem tempo” para concluir o tema.

Por outro lado cada um que quis ou pode falar fez a sua catarse psicológica e então pode, confortado(a) enfiar sua viola no saco e voltar para os assuntos da vala comum, a saber-se, desde seus achaques pessoais até a vida das suas empregadas ou algum comentário a respeito do nada.

O interessante é que a escola tem duas horas de reunião por semana o que, por baixo, perfaz cerca de oitenta horas em dez meses de atividade. Se pensarmos que são três turnos de atividade, são duzentas e quarenta horas por ano letivo. Não é pouco, então fica claro que o problema não é tempo, mas, de um lado a sua administração e por outro o papel convenientemente passivo dos professores.

Temas como avaliação, questões pedagógicas, carreira profissional, relações com a comunidade, papel dos diversos setores na escola, indisciplina e outros nunca chegam sequer a constituir um mínimo consenso mediado e menos ainda uma orientação clara e unívoca, o que leva a maiores confusões que tendem a fazer com que cada dia de trabalho seja um dia a mais de aventura, de acordo com as circunstância do cotidiano.

Para tanto concorre a alienação de colegas que pensam especialmente em acariciar seus egos, obter vantagens quanto a horários, discutir seus teréns e não dar atenção a qualquer assunto que demande estudo, posicionamento político ou o envolvimento com questões profissionais. Embora uma boa parte tenha qualificação em cursos de especialização e de mestrado, são raros os que se posicionam quando o assunto mereceria intervenções qualificadas, ficando todos reféns de quem grita mais, de quem chora mais, de quem se estressa mais e de quem controla mais os mesmos professores.

Por fim, alguma mente iluminada determina regras, regras e regras que, todos sabemos, existem para serem burladas, desrespeitadas, distorcidas. Por exemplo: não suporto mais ouvir a expressão “regras de convivência” e “direitos e deveres”, quando a escola não possui estrutura suficiente para responsabilizar quem burla tais semânticas lingüísticas. Assim como não suporto mais o psicologismo de colegas que sistematicamente tentam livrar a responsabilidade de alunos com o argumento de que eles “tem problemas”, ao que se segue uma lista infinda de atribulações et caterva.

Realmente um desperdício absurdo, no qual o tempo passa a ter uma valia cada vez menor e a qualificação profissional se perde em meio a uma situação onde a indefinição pedagógica parece ser o bem comum a ser incessantemente buscado.

Sugere-se que:

Primeiro, os professores reflitam sobre a possibilidade de que sua profissão tem um campo teórico próprio, e que conhecê-lo não é nenhum demérito, antes pelo contrário, é necessário para sua prática;

Segundo, que haja uma pauta permanente de estudos a respeito de vários temas que não são passíveis de soluções imediatas, porque são complexos, a ver: avaliação, currículo, relações ensino-aprendizagem, maximização dos recursos da escola, investigação sistemática sobre o plano de carreira, influência de empresas privadas sobre a vida dos profissionais da escola, plano político pedagógico, relações institucionais com a provedora, estudos sobre os conselhos de classe e encaminhamento das questões que prevêem retenção ou promoção de alunos, registros, tratamento de questões funcionais, relações com a comunidade, forma de atuação pedagógica e muito mais;

Terceiro,  que procure se objetivar as falas dos professores e que eles se comportem em respeito aos seus pares como gostariam de ser respeitados e que aprendam a escutar, a refletir não com base nas suas opiniões pessoais, mas à luz do que estudaram, utilizando argumentos que não sejam dispersivos, passionais ou simplesmente tolos;

Quarto,  que não se perca tanto tempo com questões administrativas. Não adianta haver uma pauta se ela simplesmente não é cumprida. Não adianta haver pautas que não tenham a ver, em primeiro, com as aflições dos alunos e dos professores, com as suas necessidades prementes;

Quinto,  que se proponha, se reconheça e se implemente uma cultura política na escola, de modo que a mantenedora também seja cobrada, responsabilizada e pressionada acerca do que faz ou do que deixa de fazer, deixando a escola de ser uma mera caixa de ressonância do que encaminha a secretaria municipal de educação, passando a constituir uma identidade própria e afinada com sua visão de educação.

É possível que seguir essa pauta tornasse as reuniões pedagógicas bem mais … pedagógicas!

A quebra da inocência

 

Em 17-02-2009

PROFESSOR É AFASTADO ACUSADO DE APOLOGIA AO HOMOSSEXUALISMO PARA ALUNOS

Fonte g1.globo.com/Noticias/Vestibular/0,,MUL1005945-5604,00-

 

O afastamento de um professor de inglês provoca polêmica no Distrito Federal. Ele foi acusado de fazer apologia do homossexualismo na sala de aula. O caso aconteceu em uma escola pública da cidade de Brazlândia, próxima a Brasília. O professor de inglês Márcio Barrios decidiu usar uma música da cantora e compositora americana Katy Perry em uma das aulas. Na letra ela conta a história de uma garota que depois de beber beijou outra garota. …  O professor afirma que a aula era sobre verbos no tempo passado e que a música, um sucesso, seria um bom exemplo.  Os verbos da música, todos eram no passado e eram o foco que eu tava trabalhando com os alunos na época”, disse o professor.  A escola orientou o professor a escolher outra musica porque o conteúdo não seria adequado para alunos de 12 a 14 anos. Mas Márcio não concordou. Levou a letra para a sala de aula e foi afastado pela direção da escola em novembro do ano passado. … A Secretaria de Educação apoiou a decisão da escola, pois considerou que se tratava de uma apologia do uso de álcool e do homossexualismo.  ”Reflete um comportamento inadequado e, portanto, acabou do jeito que acabou” disse José Valente, Secretário de Educação do DF. 

O contrato de Márcio, que era temporário, venceu em dezembro e não foi renovado para o ano letivo que acaba de começar. Ele diz que foi vítima de preconceito. ”Não interessa a opção de ninguém. Interessa que as pessoas que estão ali com a responsabilidade de educar os nossos jovens, os eduquem de acordo com a educação pedagógica da escola”, completou o Secretário de Educação.

 

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Aprendiendo con Alicia Fernandes (Curitiba, março de 2004)

Em 2004 participei do 2º Congresso Internacional sobre Avaliação na Educação, em Pinhais, Curitiba, Paraná. Adquiri o livro do evento e dele retomo, às páginas 11 e 12, ipsis literis, parte do texto de Alícia Fernandes, psicopedagoga argentina e diretora da “Escuela Psicopedagogica de Buenos Aires”, além de autora de vários livros a respeito da psicopedagogia e da educação. O texto abaixo encontra-se no livro “O saber em jogo”, Ed. Artmed, Porto Alegre, 2000.

“Se trata de um diálogo que escuché hace tiempo . Las nenas hablaban entre si. Sin la interferencia de ningún adulto se vieron en la necesidad de explicar qué quiere decir ‘aprender’?. A qué se refiere ese verbo ‘aprender’, que se introduce entre otro verbo que suele ser ‘ir’, ‘querer’ o ‘desear’ y el objeto del conocimiento? Cuando decimos ‘Quiero aprender computación’, o ‘deseo estudiar inglês’ o ‘voy a aprender matemática’, que relación se establece entre el querer y la computación, entre el ir y la matemática, o entre el desear y el inglês?

– Me voy a aprender a nadar. – dice Silvina con la alegria de sus 6 años recién cumplidos.

-Vas a nadar? – interviene la hermana, tres años menor.

-No, voy a aprender a nadar.

-Yo también voy a jugar a la pileta.

-No es lo mismo. Yo voy a aprender a nadar, dice Silvina.

-Que es aprender?

-Aprender es…como cuando papá me enseño a andar en bicicleta. Yo tenía muchas ganas de andar en bicicleta. Entonces…papá me dió una bici…más chica que la de él. Me ayudó a subir. La bici sola se cae, la tenés que sostener andando…

-A mí me da mieda andar sin rueditas.

-Un poco de mieda da, pero papá sostenía la bici.No se subió a su bicicleta grande y dijo ‘así se anda en bici…’. No, él se puso a correr a mi lado, siempre sosteniendo la bici… muchos días, y de repente sin que yo me diera cuenta, soltó la bici y siguió corriendo al lado mio.

Entonces yo dije: Ah…! APRENDÍ!

Una mujer, que escuchaba la escena desde lejos, no pude dejar de mirar, la alegría del ‘aprender’ pronunciado, quje se había trasladado hasta el cuerpo de la más pequeña, y aparecía por el brillo de sus ojos.

-Ah! Aprender es casi tan lindo como jugar. – respondió.

-Sabes, papá no hizo como en la escuela. No me dijo: ‘hoy es el dia de aprender a andar en bicicleta’. ‘Primera clase: andar derecho. Segunda clase:andar rápido. Tercera clase:doblar.’ No tenía un boletín donde anotar: ‘muy bien’, ‘excelente’, ‘regular’… porque si hubiera sido así, no sé, (talvez) algo en mis pulmones, en el estómago, en el corazón. No me hubiése dejado aprender.

La mujer psicopedagoga que presenciaba la escena, nunca había escuchado, ni leído, ni logrado escribir una explicación tan acertada del acto de enseñar y aprender y hoy quiere compartir con ustedes algo de lo que esas nenas le permitieron pensar”.

Tentando romper o estresse com o tema de casa

 

Reza a tradição, no que diz a respeito dos temas de casa:

(1) o professor alerta toda a turma de que determinados exercícios devem ser realizados e marca, para a aula seguinte,  a correção dos mesmos, com o envolvimento da turma. Após explicar a importância da realização daqueles, ele reforça que fazê-los é uma contribuição importante para o entendimento do assunto que a turma está explorando;

(2) na aula seguinte, marcada para a correção dos temas, se explicita que, de vinte e cinco alunos, dois ou três fizeram o tema.

Diz o ritual estabelecido que, na maior parte das vezes ocorrem dois fatos:

(a) o professor se estressa e resolve não corrigir tema algum ou

(b) o professor se estressa e decide ele mesmo fazer o tema no quadro-verde.

Nos dois casos, a e b, o objetivo principaldo tema não foi alcançado, que é o de que, através dos exercícios, o aluno seja induzido a refletir sobre o assunto que é objeto de estudo em aula. No primeiro caso, a não-realização, pelo professor, da tarefa que ele mesmo solicitou pode levar a um desestímulo ainda maior pelo aluno; afinal, se “o professor que passou o tema não o corrigiu, é sinal de que o mesmo não é importante” e que, portanto, pode continuar a ser relegado como até então o foi.

Na segunda situação, b, os alunos simplesmente irão copiar as respostas que o professor dará ao resolver toda a tarefa no quadro-verde. Então, ao invés de termos uma correção qualificada, com o envolvimento e a participação de toda a turma, teremos simplesmente mais uma enfadonha aula de cópia ou o que eu chamo de ditado escrito.

Nenhuma das duas soluções irá minorar o fato de que os alunos não fizeram o que deveria ter sido feito. A primeira opção (não resolver o tema) tem um certo travo de castigo, de punição ao qual, normalmente, vem uma outra mensagem incluída: “não fizeram? pois bem, o problema é de vocês, porque eu vou exigir na prova”. A última alternativa é um convite ao laissez faire: “que bom, não tem nenhuma conseqüência em não ter feito nada, afinal o professor vai fazer tudo agora, então eu, aluno, posso me entregar ao dolce far niente, bastando copiar”.

Ah, sim, em qualquer das situações, o professor se estressará, se mortificará e, provavelmente, irá discursar longamente a respeito da contumaz irresponsabilidade de seus alunos. Eu fiz isso muitas vezes.  Sempre observei que nenhuma das situações me satisfaziam e das duas, a escolha sempre era a da menos pior, dependendo das circunstâncias. Mas, hoje, resolvi romper com esse ritual.

Disse à turma para sacarem uma folha dos seus cadernos, escreverem seus nomes, datas e turma e me entregassem os exercícios prontos ao final da aula. Não lhes disse que entregar os exercícios era equivalente a um trabalho, nem toquei na palavra “avaliação”, e também não deixei que a situação de simplesmente não fazer a tarefa permanecesse assim. Com baixo estresse, o caminho foi mostrar aos alunos que há uma corresponsabilidade na educação e que há propósitos e conseqüências em todo e qualquer ato pedagógico.

Adolescência – 11 perguntas e respostas

 

FAPA – Psicologia da Educação IV

Adolescência e liberdade

1 -O que leva o adolescente a buscar a liberdade?

A entrada no mundo adulto, uma nova identidade, um novo corpo que necessita de novas respostas e uma nova significância a si próprio, além de uma pressão social para que tanto ocorra, em determinados níveis de expectativa. A liberdade é uma busca de todo ser humano, mas pode ser vista de várias maneiras, sendo um topos aberto, conforme assim o diz a semântica. Nada mais normal que o adolescente queira ser livre, porém dentro da sua interpretação de liberdade.

Por outro lado, problemas como o confronto de valores, de necessidades e de prioridades, aliado a uma instabilidade peculiar a esse período do crescimento, aliado muitas vezes à incapacidade paterna em lidar com tais fatos, fazem com que o adolescente busque ingressar no mundo adulto, como forma de poder dispor melhor de seus caminhos.

2 – Explicar o conflito adolescente em termos de flutuação entre dependência e independência.

Tal conflito é explicado por dois fatores de tensão: por um lado, quer o adolescente sua independência, pois esse é o signo para seus ingresso no mundo adulto, que ele ambiciona pelo que o mesmo deverá trazer-lhe (liberdade física, mental, sexual, financeira, etc), como reconhecimento social, e por outro, custa-lhe abandonar o que conquistou em sua condição infantil. Dentro desse cenário movimenta-se o adolescente, refugiando-se, não raro, em buscas introspectivas onde busca resgatar seu passado para criar forças para o enfrentamento de seu futuro.

3 – Qual o papel dos pais para ajudar o filho adolescente a superar o conflito dependência e independência?

Os pais devem reelaborar suas próprias dificuldades: a questão do luto psicológico, pela perda do corpo do filho infantil, confrontado com a dificuldade em aceitar a crescente sexualidade e energia do adolescente, podem jogar os pais em uma situação de isolacionismo e de incompreensão ante os fenômenos próprios de tal fase do crescimento. Assim sendo, o papel dos pais, antes de tudo, parece-me é o revisar parâmetros para não correrem o risco de deixarem abandonados seus filhos, sem a referência parental.

4 – Quais as exigências enfrentadas pelo adolescente para entrar no mundo adulto?

As exigências requeridas no mundo adulto são maturidade biológica, afetiva e intelectual, um sistema de valores, uma posição política e social, o atendimento a um aprofundamento de uma teoria ética e estética, uma nova aproximação espiritual, uma definição quanto à sua ocupação profissional, enfim, além do amadurecimento psicológico, um (re)conhecimento do mundo adulto e uma convivência pacífica com o mesmo, no sentido de posicionar-se ante as complexidades que terá de lidar.

5 – Que problemas são enfrentados pelo pai quando enfrenta a perda do corpo do seu filho criança?

Quanto tal ocorre o pai enfrenta a aceitação do porvir, do envelhecimento e da morte, abandona sua imagem idealizada criada pelo filho e à qual se acomodou, deixa de ser o líder e ídolo e precisa enfrentar uma relação crítica e ambivalente, avaliando suas conquistas e fracassos em função dos novos parâmetros experimentados pelo filho; contudo, poderá compreender o filho e recuperar sua própria adolescência ao identificar-se com a energia e força criativa daquele.

6 – Como a autora Aberastury interpreta o desejo e necessidade de reformas sociais do adolescente?

A autora faz uma analogia entre o processo de independência adolescente e a luta de classes, no sentido de que a ânsia do adolescente pela sua liberdade e ingresso no mundo adulto o levará a traçar um paralelo ideológico com a luta de classes: da mesma forma como sente sua rebeldia aflorar, e, por outro lado, igualmente é assediado por pressões de diversas ordens, o mesmo sentirá uma tendência muito grande a aliar-se a propostas que objetivam reformar o que já está posto.

7 – Que fatores, segundo a autora, explicam a intensidade e a gravidade dos conflitos adolescentes?

A qualidade do processo de amadurecimento e crescimento dos primeiros anos, sua carga de afetividade, mediada por sua auto-imagem, o somatório de situações classificadas como frustrantes ou de gratificação, bem como a adaptação progressiva do adolescente às exigências ambientais: outrossim, tais intensidades poderão levar a violências e destruições, que o adolescente usará, mesmo porque o meio social em que convive também utiliza-se de tais expedientes.

8 – Explicar as razões da confusão na posição ideológica adolescente.

A principal razão é o fato de que os movimentos estudantis carecem de bases ideológicas mais firmes, o que é uma outra forma de dizer que o adolescente ainda não teve tempo suficiente para deter-se em ideologias que não as que imediatamente adere, ou seja, há ainda uma falta de referencial claro nessa área. Por outro lado, o adolescente irá submeter-se a um líder que substituirá as figuras paternas, das quais está procurando elidir-se.

9 – Explicar o processo de moratória social, segundo Erikson.

Dizemos que é moratória social no sentido que a sociedade não cobra tanto da infância o ingresso na idade adolescente, ou, pelo menos, nas características típicas que acompanham o desenvolvimento adolescente.

10 – Citar as exigências básicas de liberdade do adolescente. Quais os caminhos da liberdade?

As exigências básicas de liberdade do adolescente são especialmente as relacionadas às saídas e horários, ou seja, a administração de seu próprio tempo, a liberdade de defender uma ideologia, provenha ou não de um partido político formal ou de outras formas de organização social, pelo que busca assumir uma identidade no corpo da cidadania, bem como a de viver um amor e um trabalho, o que lhe oportuniza crescimento afetivo e experencial, enquanto o trabalho é um signo que projeta o adolescente no mundo real, oportunizando-lhe maiores liberdades de opção, na medida em que lhe permite auferir seu próprio salário.

11. Como devem os pais agir frente aos conflitos adolescentes?

Escutando-os, apoiando-os e observando-lhes o comportamento e os desejos, sabendo que está lidando não raras vezes com o inesperado, com uma rebeldia ou com uma dependência razoavelmente inusitada, dentro do quadro de crescimento do filho. No entanto, deverá agir com limites, de modo a que o adolescente saiba que não está sozinho, que não está abandonado, mas que seus pais continuam sendo (apesar de tudo) firmes referenciais para seus crescimentos.

Porto Alegre, 19/08/10 13:08:22

Hilton Vanderlei Besnos

Quando o psicólogo quer saber o que é ser professor

 

Quando o sociólogo quer saber o que é ser professor: entrevista com François Dubet

François Dubet

 

Fonte: http://sociologia.uahurtado.cl/carrera/imagenes/Dubet-F.jpg 

FACED/UFRGS – Publicado na Revista Brasileira de Educação, n 5, maio/ago 1977

Quando o sociólogo quer saber o que é ser professor: entrevista com François Dubet

 

Entrevista concedida a Angelina Teixeira Peralva e Marilia Pontes Sposito, ambas da USP – Universidade de São Paulo.

Tradução de Inês Rosa Bueno

 

 

Em entrevista concedida à Revista Brasileira de Educação em setembro de 1996, durante breve estada no Brasil, o sociólogo François Dubet reflete sobre a sua experiência de um ano como professor de história e geografia em um colégio da periferia de Bordeaux, França. Conhecido por suas pesquisas sobre a juventude marginalizada na França, François Dubet quis vivenciar, diretamente como professor, os dilemas da escola francesa contemporânea.

François Dubet é pesquisador do Centro d’Analyse et d’Intervention Sociologiques (CNRS – École des Hautes Études en Sciences Sociales), professor titular e chefe do departamento de sociologia da Universidade de Bordeaux II e membro senior do Institute Universitaire de France. É autor de mais de uma dezena de livros, entre os quais: la galére: jeunes en survie. Paris: Fayard, 1987; Les Iycées. Paris Seuil, 1991; Sociologie de l´experience. Paris: Seuil, 1994 (edição portuguesa; Lisboa, Intituto Piaget, 1997) e A l’école. ( com Danilo Martucelli ) Paris: Seuil, 1966.

Por que, enquanto pesquisador, você escolheu lecionar por ano em um colégio? 

Eu quis ensinar durante um ano por duas razões um pouco diferentes.

A primeira é que nos meus encontros, coletivos ou individuais, com professores, eu tinha a impressão de que eles davam descrições exageradamente difíceis da relação pedagógica. Eles insistiam muito sobre as dificuldades da profissão, a impossibilidade de trabalhar, a queda do nível dos alunos, etc. e eu me perguntava se não era um tipo de encenação um pouco dramática do seu trabalho.

A segunda razão é que, durante uma intervenção sociológica com um grupo de professores, encontrei duas professoras com uma resistência muito grande ao tipo de análise que eu propunha. Elas deixaram o grupo. Uma delas escreveu uma carta em que me criticava particularmente por não ter lecionado, de ser um “intelectual”, de ter uma imagem abstrata dos problemas(ódio à abstração). Foi um pouco por desafio que eu quis dar aulas para ver do que se tratava.

Devo dizer que esta experiência não era nada central para mim já que não era o coração do meu trabalho de pesquisa; nunca imaginei seriamente escrever um livro sobre a minha experiência de ser professor. Assumi uma classe de cinquième, 2º ginasial (que começa após os cinco anos de escola elementar), com crianças de 13/14 anos, em um colégio popular, bastante difícil em que o nível dos alunos é baixo e dei aulas durante um ano. Portanto, da volta às aulas em setembro até o mês de junho, quatro horas por semana, ao lado das minhas atividades de acadêmico, de chefe de departamento, me esforcei para ser um professor razoável. Ensinei história e geografia já que são disciplinas que me interessavam e que não requeriam uma formação específica como o inglês ou as matemáticas, pelo menos no nível escolar em que eu trabalhava.

Podemos dizer muitas coisas sobre esta experiência. 

Logo, me dei conta de que a “observação participante” era um absurdo. Durante duas semanas, tentei ficar observando, isto é, ver a mim mesmo dando aula. Mas após duas semanas, estava completamente envolvido com o meu papel e eu não era de maneira alguma um sociólogo, embora estivesse me esforçando para manter um diário de umas cinqüenta páginas no qual redigi minhas impressões. Entretanto, não acredito que se possa fazer pesquisa se colocando no lugar dos atores; eu acho que é um sentimentalismo sociológico que não é sério ou que supõe muitas outras qualidades diferentes das minhas. Contudo, eu fiz este trabalho em boas condições, pois fui muito bem acolhido pela grande maioria dos professores que ficaram bastante sensibilizados pelo fato de eu ir dar aulas e tive realmente muito apoio, muita simpatia (…) Alias, não é preciso esconder que o fato de que ser um homem no meio de mulheres pode também ajudar. Era um clima bastante agradável.

A minha primeira surpresa, e que é fundamental, corresponde ao que os professores dizem nas suas entrevistas. Os alunos não estão “naturalmente” dispostos a fazer o papel de aluno. Dito de outra forma, para começar, a situação escolar é definida pelos alunos como uma situação, não de hostilidade, mas de resistência ao professor. Isto significa que eles não escutam e nem trabalham espontaneamente, eles se aborrecem ou fazem outra coisa. Lá, na primeira aula, os alunos me testaram, eles queriam saber o que eu valia. Começaram então a conversar, a rir (…). Um aluno, um menino que estava no fundo da sala, fazia tanto barulho que eu pedi para ele vir se sentar na frente. Ele se recusou. Fui buscá-lo, o levantei e o trouxe para frente. Ele gritava: “Ele vai quebrar meu ombro!” Bom, finalmente, depois de dez minutos, houve um contato (…) fiquei muito contente que o menino tivesse 13 anos, pois se tivesse pego uma classe de troisiéme (3º ginasial) e que o menino tivesse 1,80 m e pesasse 75 quilos, eu estaria com problemas. Ou se fosse uma jovem professora de 22 anos, não sei como teria reagido.

A minha segunda surpresa: é preciso ocupar constantemente os alunos. Não são alunos capazes de fingir que estão ouvindo, sonhando com outra coisa e não fazer barulho. Se você não os ocupa com alguma coisa, eles falam. É extremamente cansativo dar aula já que é necessário a toda hora dar tarefas, seduzir, ameaçar, falar (…). Por exemplo, quando a gente fala “peguem os seus cadernos”, são cinco minutos de bagunças porque eles vão deixar cair suas pastas, alguns terão esquecidos seus cadernos, outros não terão lápis. Aprendi que para uma aula que dura uma hora, só se aproveitam uns vinte minutos, o resto do tempo serve para “botar ordem”, para dar orientações. Tive muitas dificuldades. Por exemplo, não sabia como contar histórias e fazer com que os alunos escrevessem ao mesmo tempo. Se eu contasse a história de Roland e de Carlos Magno, os alunos me escutavam como se contasse um conto de fadas e não escreviam nada. E quando escreviam, obviamente, não estendiam nada do que eu dizia, eles perguntavam se era para escrever com caneta azul, vermelha ou sublinhar (…) É extremamente difícil e eu tive uma grande agitação na sala, muito penosa, que durou mais ou menos dois meses. Durante estas dificuldades, falei disso com os meus colegas. Disse a meus colegas que eles bagunçavam e eu estava mais surpreso com a minha bagunça porque, tendo sido assistente muito jovem ainda, nunca tive a menor sombra de um problema desta natureza. Porém lá, de cara, eu não controlava nada e os meus colegas apreciavam talvez que eu tivesse tido problemas, já que alguns me ofereceram um livro: Comment enseigner sans stress? (como ensinar sem estresse?). Talvez eu pudesse dizer que sentia dificuldade porque meu status social me permitia dizê-lo sem ter o sentimento de vergonha. Pode ser mais duro para um professor iniciante.

Você disse que fez um  “golpe de estado”.

Depois de dois meses, eu estava um pouco desesperado: eu não consegui nunca dar a aula. E então um dia, fiz um “golpe de estado” na sala. Disse aos alunos: de hoje em diante não quero mais ouvir ninguém rir, não quero mais agitação. Aliás, não era bagunça, era agitação. Eu disse: vocês vão colocar as suas cadernetas de correspondência, a caderneta em que se colocam as punições, no canto da mesa, e o primeiro que falar, eu escrevo a seus pais, e ele terá duas horas de castigo. E durante uma semana foi o terror, eu puni. De fato facilitou a minha vida e tenha a impressão de que esta “crise” deu aos alunos um sentimento de segurança, já que eles sabiam que havia regras, eles sabiam que nem tudo era permitido. Depois, as relações se tornaram bastante boas com os alunos e bastante afetuosas. É preciso reter desta história extremamente banal que o fato de ser sociólogo pode permitir explicar o que acontece, mas não antecipar melhor que a maioria das pessoas.

Como acaba se construindo uma relação com os alunos? 

Sem me dar muito conta disso, os alunos eram sensíveis ao fato de eu me interessar por eles como pessoas, isto significa que eu falo com eles, eu me lembro de suas notas, de suas histórias (…) No fim do ano, eles gostavam muito de mim. Deram-me presentes. Fizeram uma festa quando eu fui embora. Enfim, eles me suportavam. E eu também. Era uma relação muito complicada já que era ao mesmo tempo afetivo muito disciplinar e muito rígido. Com os alunos, digamos que eu tive o sentimento que começava a aprender pouco a pouco a dar aulas. Quando olho para meus colegas, havia muitos deles que eram muito fortes, que davam boas aulas. Havia outros que visivelmente, não conseguiam. O que me chamou a atenção, foi o clima de receio para com os alunos na sala dos professores. Isto quer dizer que alguns professores tinham medo de entrar na sala. Não era um colégio violento. Não havia agressões, não havia insultos, mas era obviamente uma provação; como fazê-los trabalhar, como fazer com que ouçam como fazer com que não façam barulho? Esta não é a dificuldade, não é a violência.

Mas numa sala de professores, nunca se fala disso, todo mundo parece ser um bom professor. Mesmo que a gente visse colegas chorando, ou outros que nunca vinham, que passavam pelo corredor. No final das contas, achei que a descrição que os professores entrevistados faziam na pesquisa eram bastante correta. Realmente, a relação escolar é a priori desregulada. Cada vez que se entra na sala, é preciso reconstruir a relação: com este tipo de alunos, ela nunca se torna rotina. É cansativa, cada vez, é preciso lembrar as regras do jogo; cada vez, é preciso reinteressá-los, cada vez, é preciso ameaçar, cada vez, é preciso recompensar (…). A gente tem o sentimento de que os alunos não querem jogar o jogo e é muito difícil porque significa subtemer à prova suas personalidades. Se eu falo de charme, de sedução, não é por narcisismo, é de fato o que a gente realmente experimenta. É uma experiência muito positiva quando funciona, a gente fica contente; quando não funciona, a gente se desespera. Eu vivi dificilmente esse ano, aliás, no Natal queria parar.

O que este “golpe de estado” mudou fundamentalmente? 

Para mim foi muito negativo porque a gente se sente reduzido a expedientes. Fiz reinar o terror durante algumas semanas e depois relaxei. Mas eles sabiam que todos os meses, eu teria recomeçado.

No fundo eu estava persuadido, como professor universitário, que a gente podia jogar com a sedução intelectual. Falando bem e sabendo mais coisas do que eles, eu achava que podia seduzí-los intelectualmente. Nenhum efeito. Foi preciso mobilizar muitos registros, sedução pessoal, ameaças, disciplina, que desconhecia completamente, que nunca havia usado na minha vida universitária. Mas é uma história fracamente controlada. Isto significa que a gente não consegue observar e dar aula ao mesmo tempo. A gente dá aula e só faz isso. Depois de alguns anos, talvez se tenha experiência suficientes para ver as coisas e fazê-las ao mesmo tempo, mas, neste ano, me comportei como um iniciante. O “golpe de estado” é um fracasso pedagógico e moral, mas permitiu fixar uma ordem bastante estúpida a partir da qual a gente pode tentar controlar uma relação pouco regulada. De fato, no colégio, é preciso trabalhar na transformação dos adolescentes em alunos quando eles não têm vontade de se tornar alunos.

Podemos fazer observações muito banais sobre a heterogeneidade das classes. Estamos lidando com alunos extraordinariamente diferentes em termos de performances escolares. Somos obrigados a dar aula a um aluno teórico, um aluno médio que não existe, tendo de certa forma o sentimento de que vamos deixar um pouco de lado os bons alunos, porque existem, e que vamos deixar de lado os maus alunos.

Outra coisa que me chamou a atenção são alunos que, depois de dois meses, “entraram em greve”, alunos que nada fizeram. Tiravam zero em todas as provas, não faziam nada, eram muitos gentis, mas tinham decidido que não trabalhariam. É complemente desesperador: no início eu os puni e no fim não os punia mais, já não adiantava, tê-los-ia punido todos os dias.

Os alunos são adolescentes completamente tomados pelos seus problemas de adolescente e a comunidade dos alunos é “por natureza” hostil ao mundo de adultos, hostil ao professores. Eles podem encontrar um professor simpático, eles podem encontrar um professor interessante, mas de qualquer forma, eles não entram completamente no jogo. Eles permanecem nos seus problemas de adolescência, de amor, de amizade e o professor fica sempre um pouco frustado porque, mesmo se alunos queiram, individualmente, estabelecer relações com os professores, coletivamente, eles não querem tê-las.

Eis um pouco do que eu absorvei e devo dizer que isto correspondia exatamente ao que diziam os professores nas entrevistas individuais ou coletivas. Eles não exageravam. É realmente uma situação em que a gente tem grandes dificuldades para conquistar os alunos. É um trabalho que se recomeça a cada dia embora, repito não se trate de alunos malvados, agressivos, racistas, mas antes alunos fracos em geral.

O que é que você achou dos programas escolares? 

É umas das coisas mais espantosas. O programa é feito para um aluno que não existe. Digamos mais simplesmente que é feito para um aluno extremamente inteligente. É feito para um aluno cujo pai e cuja mãe são pelos menos professores de filosofia e de história. É feito para uma turma que trabalha incessantemente. O programa é de uma ambição considerável e não se pode realizá-lo materialmente. O programa é também uma grande abstração, até em história e em geografia. Por exemplo, não há cronologia, é uma história de sociólogos, não é uma história que conta histórias. Por isto, fiz como todos os meus colegas, daí a metade do programa e contei a história, mas nada do que pediram que eu fizesse. Até porque as pessoas acham que os alunos que cumpriram este programa adquiriram completamente os dos anos anteriores.

Procura-se então outro meios, mais é muito demorado. Eu os levei para ver um filme sobre a Idade Média na televisão: O nome da rosa. Assistir ao filme levou quatro horas porque era preciso explicar as palavras: a palavra inquisição, a palavra ordem religiosa (…) Eu diria que este sentimento de absurdo da situação pedagógica é reforçado pelo fato dos programas se dirigirem para alunos abstratos, alunos que não existem, enquanto que, quando estava com cinquiéme (segundo ginasial), com a mesma idade deles, tinha programas infantis, programas muitos simples. A gente experimenta um descompasso entre os programas e os alunos.

Isto faz com que o trabalho do professor seja muito cansativo com o tempo e entretanto, muitos professores o fazem muito bem, apesar de tudo. Mas muitos jogam a toalha. Isto significa que eles fingem dar aula para alunos que fingem ouvir. Entretanto, os alunos parecem sensíveis ao fato de que a gente quer vê-los bem sucedidos.

Gostaria de apontar duas outras dificuldades. A primeira tem a ver com extrema brutalidade da seleção. Os conselhos de classes são cansativos porque na verdade, a gente decide os destinos dos alunos em alguns minutos. A segunda coisa é a manutenção de uma ficção sobre os alunos. De certa forma, por estarmos numa sociedade democrática, a gente considera que todos us alunos têm o mesmo valor, que eles são iguais. Ao mesmo tempo, eles têm obviamente performances desiguais. Porém, a gente lhes explica que se eles não obtiverem bons resultados é porque não trabalham bastante, e na realidade, isto nem sempre é verdadeiro. É por eles terem dificuldades de outra ordem, porque isto não interessa para eles (…). Nunca se lhes dá realmente os meios de compreender os que lhes acontece. Só se diz para eles: se você trabalha mais, terá melhores resultados. Mas eles sabem que isto nem sempre é verdadeiro; há, então, um tipo de ficção no julgamento escolar que faz com que nunca se permita aos alunos suas próprias explicações ou que tomem realmente em mãos as suas próprias dificuldades. É o preço de um sistema que é ao mesmo tempo democrático, quer dizer, um sistema em que a todo mundo é igual e meritocrático, isto é, que ordena os valores.

Assim, muitos alunos são extremamente infelizes nas escolas, sentem-se humilhados, magoados. Eu tenho a imagem de uma relação bastante dura que é compensada por toda sua vida juvenil, por suas brincadeiras, por seus amigos. Mas para muitos alunos, á situação escolar não tem nenhum sentido. E é portanto vivida como uma pura violência, não uma violência simbólica de classe como diz Bourdieu, mas uma violência individual pedagógica, de relacional.

Esta desregulação da relação pedagógica, será preciso concebê-la como uma evolução geral da escola, ou antes, como um problema de métodos pedagógicos? 

Não sou pedagogo mas não acredito, como a maioria dos meus colegas, em uma pedagogia milagrosa. Uma pedagogia não é uma pura ferramenta na medida em que não há corte entre a pedagogia e a personalidade. A pedagogia é uma técnica da operacionalização da personalidade. Quando se pede a um professor para mudar o seu método, não se pede apenas que ele mude de técnica, pede-se para que ele próprio mude. E, no fundo, a gente vê muito bem o tipo de sabedoria professoral, que não é um absurdo, quando os professores dizem: “Existem métodos que em servem e métodos que não me servem.” A gente vê professores que adotam métodos tradicionais que funcionam muito bem e outros que têm métodos ativos que funcionam. Mas a gente vê também professores que se obrigam a aplicar métodos que são os seus e não dá certo. E, aliás, os alunos são muitos sensíveis a este tipo de adequação da personalidade do professor e de seu estilo pedagógico. Temos então interesse em deixar uma multiplicidade de métodos possíveis.

Para o colégio, o problema é múltiplo. É obviamente preciso que a situação escolar tenha sentido para os alunos que não é exatamente o caso nos estabelecimentos populares já que os alunos que lá estão não são mais os antigos bons alunos oriundos das boas famílias para quem a escola é uma coisa normal. Portanto, a escola não pode mais esperar que o sentido da situação escolar venha de fora, das famílias cujo julgamento os professores fazem, aliás, muitas vezes. É preciso portanto rever a oferta escolar. Seria preciso rever os programas e as ambições de um modo que os alunos não sejam colocados de entrada em situações de fracasso. Para falar mais simplesmente, eu acho que eles devem aprender menos coisas, mas é preciso que eles as aprendam. Claude Allégre, que dirigiu durante muito tempo o ensino superior na França, dizia: é preciso que os alunos de colégio aprendam poucas coisas mas que aprendam coisas difíceis e que as saibam. Precisamos ter tempo para ter certeza que eles a conheçam pois o que os faz progredir é ter superado a dificuldade. Porém, ao invés disso, ensina-se cada vez mais coisas sem nunca ter o tempo de verificar se são assimiladas. Então, os alunos são definidos por lacunas. Não se podem manter gramas feitos para uma pequena elite da burguesia; tanto faz para elite da burguesia, ela perderá um pouco de tempo no colégio, isto não é muito grave.

Depois, seria preciso ver, no caso do colégio, o lugar da adolescência pois hoje em dia o colégio é definido por tipo de guerra fria entre adolescentes e a escola. Não acredito de jeito nenhum que a pedagogia consistira em reconciliar os alunos e os professores, em torná-los amigos. Mas, me parece que deveria ter regras de vida em grupo partilhadas, isto é, que o mundo do colégio seja um mundo em que haja uma cidadania escolar. Haveria em termos de educação para a cidadania, coisas fundamentais a serem feitas, ou seja, verdadeiros contratos de vida comum entre os professores e os alunos, mas que suporiam obrigações para estes alunos, obviamente, mas também obrigações para os professores. Por exemplo, os alunos têm o dever de entregar os trabalhos na data prevista, mas é preciso que os professores tenham o dever de entregar as correções na data prevista. Por exemplo, os alunos têm o dever de não xingar os professores: a recíproca também tem de existir. Seria necessário refundar um trabalho educativo sobre o aprendizado de um tipo de democracia escolar. A palavra democracia quer dizer que as regras de vida em grupo são definidas, aplicadas e recíprocas. Porém, na realidade, há um regulamento interior nos colégios, que se aplica vagamente (…). Finalmente, creio que a situação escolar se esvazia de todo seu sentido nos meios populares já que os alunos não acreditam mais que os diplomas vão lhe permitir abandonar sua origem social; muitos alunos têm a impressão que a escola não serve para nada. É claro que este problema não se limita somente á escola, ele tem sobretudo a ver com a situação do mercado de trabalho. A gente poderia imaginar desenvolver aprendizados que pareçam mais úteis.

Então, eu acho que há coisas a serem feitas no colégio, pelo menos coisas que deveriam permitir tornar a relação pedagógica muito menos tensa, muito menos difícil do que ela é. Hoje em dia, as dificuldades do sistema se tornam os problemas psicológicos e pessoais dos indivíduos; na medida em que as contradições do sistema não são administradas e explicitadas politicamente, as pessoas as vivem como problemas individuais.

Quando você fala de democracia escolar, de cidadania escolar, será que você pode falar com mais precisão sobre essas idéias? Qual o lugar de produção destas regras na medida em que você fala de enfraquecimento, de desaparecimento das instituições? 

No colégio, é preciso recriar um quadro normativo, tenho convicção disto. Mas acredito que este quadro deve ser criado de um modo democrático, ou seja, a partir de uma definição de direitos e dos deveres. Porém, hoje em dia na França, aquilo que se chama “retomada nas mãos” é definição do poder, mas não a definição do direito. E isto por uma razão extremamente simples, é que esse quadro normativo deveria envolver tanto alunos como professores, é isso que me parece importante. Mas o que os professores pedem muitas vezes, é um quadro disciplinar que os projeta sem obrigá-los a cooperar. Na França, você sabe isto tanto quanto eu, cada professor, uma vez na sala, é extremamente autônomo. Os alunos estão diante de relações estilhaçadas a partir das quais tentam se virar, agir, mas eles não sob um quadro normativo. É preciso oferecer um quadro, importa dar aos alunos os meios de criar este quadro.

Atualmente, as diferenças entre os estabelecimentos são muito importantes. A gente vê muito bem, por exemplo, que certos colégios que deveriam conviver com violência não a conhecem, e outros, a priori protegidos, são violentos. Dito de outra forma, a violência escolar não é só produto da violência social. Há colégios que puderam criar sistemas, que têm a capacidade de criar civilização, e outros não. Por exemplo, a maioria dos casos de violência contra professores, são quase sempre respostas à violência sofrida por alunos , violência real, violência simbólica, pouco importa. O quadro normativo cria, quando existe, ao mesmo tempo, um sistema disciplinar rígido, e um modo de expressão possível dos alunos. Quando se trata de ordem e liberdade, ao mesmo tempo, da disciplina e da democracia. Quando é só disciplina, acaba explodindo ou, então, quando não há disciplina, é a rua que entra no colégio. Mas isto sugere algumas mudanças na gestação do sistema. Já que equipes coerentes precisam ser construídas, seria necessário que os professores fossem cooptados pelas equipes. Como criar uma vida em comum em um colégio, quando os professores são nomeados pelo computador, quando eles não escolheram ir para lá? A formação de um quadro educativo supõe que se mude profundamente um certo números de regras de funcionamento, e a prova que isto é possível, é que há colégios que o fazem.

O problema na França é que para mudar um pequeno aspecto do funcionamento, é preciso tocar no conjunto do sistema. É tradição centralizadora, que já teve grandes virtudes. Sabemos muito que os professores precisariam escolher o estabelecimento, ser cooptados por seu estabelecimento para que haja uma coordenação pedagógica. Mas mudar o modo de nomeação dos professores é uma revolução nacional. Porém, como temos o sentimento de não poder mudar as regras, criamos múltiplo dispositivos novos. Muitas vezes, sou hostil a esses dispositivos novos, eu o digo claramente. Sou, por exemplo, contra o dispositivo de ajuda nos deveres. Sou contra a idéia que vamos resolver problemas escolares, escolarizando mais alunos ainda que não aprendam durante a aula. O que os alunos não aprendem durante sete horas de matemática, não o aprenderão durante dez horas. Sou totalmente hostil ao sistema dos mediadores. Colocam-se pessoas cuja profissão é falar com as famílias. Não, é preciso que os professores falem com as famílias como elas são e não como elas deveriam, para que as famílias não tenham medo de ir ao colégio.

Não se trata de dizer: criamos uma escola ideal, criamos uma escola justa, criamos uma escola democrática. Trata-se de criar as produções para dar aulas normalmente o que supõe, efetivamente, um certo número de mudanças, de programas, de modo em funcionamento que não são em si consideráveis, mas que pedem mudanças de hábito.

Como é que se pode levar em conta a sociabilidade dos alunos? Será que é preciso se inspirar nos modelos inglês ou americano? Mas convivência será possível? 

Até certo ponto, preciso que o colégio aceite uma vida adolescente na escola e que não a considere como desvio. É preciso dar um quadro a esta vida adolescente, é preciso que os alunos façam outras coisas que não sejam assistir às aulas no colégio, mas eles devem fazê-lo num quadro normativo, regras que os eduquem. Será que precisamos adotar o modelo inglês ou americano? Aí eu tomaria mais cuidado. Quando se compara o sistema escolar francês, tanto em termos de performances quanto ao problemas de conduta, violência (…), no conjunto o sistema escolar francês funciona melhor. Além disso, a escola é uma construção histórica longa escolar longa fortemente associada à cultura de uma sociedade, não é uma tecnologia que se pode importar.

Não acho que a escola deva se tornar um clube de vida juvenil. Mas é verdade o que o sistema escolar francês, no momento, está extremamente rígido e precisaria ser agilizado. Mas eu repito, em termos de performances globais, preciso muito cuidado.

Será que a escola deviria ser socializadora? 

Sim, mas ela o é de fato. Ela o é, inclusive quando não funciona. Mas não acredito que ela deve ser socializadora da maneira como muitos entendem na França hoje em dia: conservadora, volta da moral, volta da disciplina, volta dos princípios (…). Eu acho que ela deve ser socializadora de um modo mais democrático, muito mais aberto. O debate não é permissividade e autoridade, eu acho que isso é um falso debate. É preciso Ter ao mesmo tempo autoridade e liberdade.

Nos anos 80, o colégio das Minguettes era um colégio violento, catastrófico. Chegou um diretor que disse: bom vamos fazer duas coisas simultaneamente, insisto, simultaneamente. Primeiro, vamos estabelecer uma disciplina mecânica, “estúpida”: quem brigar será expulso, quem xingar algum professor será expulso, quem roubar será expulso, portanto sem negociação. Segundo, e ao mesmo tempo, qualquer aluno que brigar, que insultar professor (…) sabemos que ele apresenta alguma dificuldade e ele terá a possibilidade de falar a respeito com os adultos. Mas isso não impede de que ele seja expulso, ele seja punido. Os alunos se deram conta de que nem tudo era possível e, portanto a taxa de violência baixou, sendo que eles também podiam ser ouvidos e ajudados. Por exemplo, o aluno que xingar o professor é punido, mas ele pode dizer porque ele xingou o professor, e o aluno tem a sensação que o seu problema será levado em conta. Os alunos pedem para que haja um pouco de reciprocidade, eles querem acertar um certo número de coisas já que eles não tem escolha, mas é preciso que a regra seja justa e envolva a todos, pois não faria sentido se os adultos fizerem o que eles proíbem que as crianças façam. Este tipo de atitude supõe mudanças consideráveis no sistema, supõe que os diretores tenham poder, que este poder seja controlado, supõe que os sindicatos não defendam sistematicamente todo o colega (…).

Como produzir esta mudança? O que o ministério pode fazer? 

Eu acho que esta mudança supõe menos diretrizes ministeriais do que mudanças do modo de organização. Por exemplo, se a gente quiser a autonomia dos estabelecimentos, isto é dos estabelecimentos capazes de ter políticas, é obviamente preciso que os professores sejam cooptados num estabelecimento. Quando é nomeado por um computador, o professor diz, eu venho, faço o trabalho, o resto não é problema meu. Isto não requer diretrizes requer regras, requer, por exemplo, que os professores sejam recompensados. Porém, um professor tem uma carreira “biológica” isso quer dizer que não recebe quando ele trabalha mais, ou melhor, ele ganha mais à medida que fica velho. Qual é a conseqüência desse mecanismo? É que depois de algum tempo, os professores entendem que seu interesse é se engajar menos. É claro, não digo que é preciso punir os professores, mas que o professor que dedica muito tempo organizando uma viagem para a Inglaterra, que dedica muito tempo para fazer teatro, é preciso reconhecer isto e pagá-lo.

São mudanças que não parecem importantes, mas que são consideráveis. Mas as diretrizes que dizem: é preciso se comportar desta maneira com os alunos, são ineficazes. Um professor faz o que quer na sua sala. É portanto necessário encontrar modos de organização que farão com que o trabalho seja coordenado. Diretrizes, os ministérios as promulgam diariamente são tão ótimas que não tem efeitos reais. Houve nos últimos anos grandes mudanças na formação dos professores. O que você pensa sobre elas? 

Os IUFM são uma mudança considerável porque na França, o sistema era o seguinte: formava-se pedagogicamente os mestres da escola elementar e não se formava professores de colégio. Os professores do secundário eram apenas definidos pelo nível de conhecimento, selecionados por concursos. Agora todos seguem uma formação pedagógica nos IUFM. Não se tem certeza se os IUFM funcionam sempre bem, mas o princípio de uma de uma formação dos professores é um bom princípio.

Você pode nos dizer se há questões cruciais no quadro da formação? 

Ao lado da didática, seria necessário um pouco de psicologia dos adolescentes, um pouco mais de sociologia. Quanto ao resto, acho que é preciso uma formação prática, ou seja estágios, que os professores sejam guiados, orientados por pessoas que tenham experiência, por pessoas que ajudem, que apóiem(…). Porém, a formação é muito mais centrada sobre os princípios pedagógicos, a profissão de docente é uma prática, ela requer um aprendizado de práticas, de experiências, de mestres de estágio, de ajuda nos momentos de dificuldades (…) Mas o ensino na França é muito normativo porque existe uma convicção muito forte entre os professores: há uma solução pedagógica para todos os problemas. É preciso para todas as dificuldades. Deveria haver custos sobre a violência porque a gente deveria aprender a responder a isto como se aprende a ensinar as matemáticas: é um absurdo. Essa formação deveria ser mais ágil, muito mais longa e muitos menos ideológica.

Você tem uma imagem muito interessante, relativamente harmoniosa, da escola primária que parece ter evoluído no bom sentido. 

Em primeiro lugar, os mestres de escola são claramente melhor formados por uma razão muito simples, é que ensinar a ler para crianças é uma profissão particular. Eu sei ler e escrever, sou incapaz de ensinar crianças a ler. Sendo que se me largarem amanhã em uma classe do último ano do colégio, se fizer um pequeno esforço, posso dar umas aulas de francês, posso dar aula de matemática, posso dar uma aula de história (…). Não digo que seria uma boa aula, mas sou intelectualmente capaz de fazê-lo.

Há um grande êxito na França, porque, pouco a pouco, os mestres da escola elementar aprenderam a falar tanto para alunos como para crianças. Durante muito tempo os mestres franceses só falaram com alunos. Ao longo dos anos, desenvolveu-se uma sensibilidade para infância, para a psicologia. A terceira coisa que joga a favor da escola primária tem a ver com o romantismo da infância. Enquanto é possível se comportar de forma relativamente brutal em relação aos adolescentes, com as crianças é diferente. A presença dos pais é muito mais forte também. E último lugar, apesar de tudo, a lógica seletiva é muito menos forte na escola primária, portanto aproveita-se o tempo, as pessoas são menos obcecadas pelo nível, pela performance, pelos exames de fim de ano. São estas razões que fazem pensar que é preciso “primarizar” o colégio, já de qualquer forma todo mundo tem acesso a ele. É preciso continuar uma pedagogia da repetição enquanto que o colégio retomou o modelo do colégio “burguês” da pedagogia da acumulação. Ensina-se um programa do primeiro ginásio, ele é adquirido, a partir daí faz-se o programa do segundo, ele é adquirido, a parti daí faz-se o do terceiro (…). Na verdade, sobretudo são lacunas que se acumulam. E quando se fazem testes sobre as performances em matemática, a gente se dá conta de que a grande causa de fraqueza em matemática é que as crianças não entendem o problema. O que significa que eles não sabem ler o suficiente para entender o problema.

Da mesma forma, é preciso sublinhar a grande qualidade da escola maternal que muito bem administrou a idéia de socialização infantil e de um pré-aprendizado escolar. Aprendem-se coisas e ainda permanece na infância. É alias, eu acho a única escola em que se requer os mesmos diplomas para ensinar para crianças de dois anos e para crianças de quinze anos. Não se confia em crianças de dois anos a guardas, confiam-se elas a gente qualificada, tão qualificada quanto qualquer outro professor.

Diz-se que aprendizado dos alunos de colégio tem a ver com seu apego aos professores. Acho que é verdade por três razões. A primeira é que, psicologicamente, os alunos de colégio não estão em condições de distinguir o interesse pela disciplina do interesse por aquele que ensina a disciplina. É preciso uma forte maturidade intelectual para distinguir o interesse pela disciplina por interesse por quem a ensina. A segunda razão é que esta observação é confirmada pelos alunos cujas notas variam sensivelmente em função dos professores, e isto na mesma disciplina. A docimologia confirma esse julgamento. A terceira razão é mais cientifica. Um dos colegas de Bordeaux, Georges Felouzis, fez um estudo sobre o efeito professor. Ele testa alunos no começo do ano, os testa no fim do ano e mede o aumento de suas performances. Obviamente, o efeito professor é considerável. Isto significa que há professores que ensinam muitas coisas a muitos alunos, há professores que ensinam muitas coisas há alguns alunos, e há professores que ensinam nada a nenhum aluno. Quando os alunos dizem “depende do professor”, este tipo de medida confirma sua impressão.

O problema é que não se sabe o que determina o efeito professor. O método pedagógico escolhido não faz a diferença. Os homens não são mais eficientes que as mulheres, os antigos não mais que os novos. Há velhos professores totalmente ineficientes logo na primeira semana. A ideologia do professor também não tem nenhum efeito. O único elemento que parece desempenhar um papel é o efeito pigmaleão, isto é, os professores mais eficiente são em geral aqueles que acreditam que os alunos podem progredir, aqueles que têm confiança nos alunos. Os mais eficientes são também professores que vêem os alunos como eles são e não como eles deveriam ser. Ou seja, são os que partem do nível em que os alunos estão e não aqueles que não param para medir a diferença entre aluno ideal e o aluno de sua sala. Mas evidentemente, nas atitudes particulares, entram também orientações culturais gerais, interesses sociais, tipos de recrutamento e de formação. Não são apenas problemas psicológicos.

Civilization of the opressed

 

I FORUM MUNDIAL DE EDUCAÇÃO 

Porto Alegre, 2003

 

CIVILIZATION OF THE OPPRESSED 

by José Eustaquio Romão

 

INTRODUCTION: CULTURE AS THE EXPRESSION OF SOCIAL CLASS

From our first days of school, we learn that science, technology, religion, art and other superior constructions of human invention, in all historical ages, were born of privileged or dominant social groups. Most of our teachers assured us that even though, sometimes, representatives from these groups have failed to distinguish themselves intellectually, they have always decided which of the creations and inventions of human intelligence should be preserved and disseminated, thanks to the control they have had over the financing of theoretical formulations and their condensation in the fabrication of artefacts.

Since the beginning of the history of stratified societies, the productions and expressions of the hegemonic classes or those they control have constituted what is called “erudite culture”. And, as the expression of those in power, it almost always seems like the only one that should be transmitted to future generations, as if it guaranteed the elevation of special beings to superior levels of actualization in terms of their specific possibilities.

In the same line of thinking, we hear endless claims about the lack of culture of the poor, about the “not-knowing” of the dominated. Even when, from time to time, we have heard tell of their specific ways of analyzing and interpreting reality, their representations are almost never taken seriously and, because of this, they are opposed by the processes of preservation, accumulation and transmission of the cultural patrimony and, consequently, banished from scholastic curricula. In other words, popular culture is almost never considered a constituent element of the preserves considered important for the evolution of the species. It appears as a counterpoint to “erudite culture” and its linguistic expression, when compared to the “cultured norm”, carries a negative epistemological and political connotation.

To cite an example of this cultural bipolarity, in hegemonic historiography, “pas de documents, pas d’histoire” . So, if there is no history where there is no (written) document, there is no people’s history because, usually, the people cannot write. The absolutism of written documents in historical science is an exclusionary ideological contrivance used by literate culture, in the guise of epistemological superiority. To reconstitute the history and historiography of the oppressed, we must use different and alternative sources than the primary, written ones. We need to find other evidence.

It would not be too much to remember here that the marvelous expressive variety of the neo-Latin languages derives from Vulgar, not from Classical, Latin! Thus, it does not make sense that schools in countries with neo-Latinate languages quash the popular dialect in the name of a greater epistemological and expressive wealth in the “cultured norm”. This entails true ethnocentrism, or would it be classicentrism, as evinced, in counter-proof, by the frequently excessive refinement of popular prose and poetry. So that, often, the beauty and precision of the terms and expressions seem to come from a real epistemological-ethical-esthetic “Occam’s razor”

CIVILIZATION OF THE OPPRESSED: A HYPOTHESIS 

In the end, every thesis remains a hypothesis because it can be negated by a posterior thesis. Many times, humanity has been misled by beliefs in “scientific theories” which later prove to be completely mistaken, not to say erroneous. Such was the case, for example, of centuries of belief in geocentrism . Human theories are merely representations of reality, closer or more distant from objective truth, according to the position of the observer. Fundamentally, greater “scientific intimacy” does not depend so much on the formulators’ talent as on their position in the context.

It is exactly this kind of evidence that obliges us to review the “inescapable” truths which are fed to us, from elementary school on, regarding the significant cultural creations of hegemonic groups and societies in every historical era. So that, by observing the evolution of humanity and consulting the historiography which hung over the trajectory of the “civilizing process” , we may perceive that advances of the human species toward higher ground, in the sense of realizing their full potential, always came from oppressed social formations or segments, never from the socially oppressive classes.

Certainly, it was in support of this evidence that Paulo Freire wrote:

Whereas the violence of the oppressors prevents the oppressed from being fully human, the response of the latter to this violence is grounded in the desire to pursue the right to be human. As the oppressed, fighting to be human, take away the oppressor’s power to dominate and suppress, they restore to the oppressors the humanity they had lost in the exercise of oppression. 

It is only the oppressed who, by freeing themselves, can free their oppressors. The latter, as an oppressive class, can free neither others nor themselves. (FREIRE, 2000: 56)

This same evidence, on the other hand, obliges us to relativize our theses, recharacterizing them as hypotheses, even when we are convinced that the perspective of the oppressed gives them some epistemological advantages and nourishes their impulse to accomplish their initiatives which can elevate them and, along with them, a great part, if not all, of humanity.

However, there is a series of questions which are raised by the hypothesis of the authorship of civilization’s advances by the oppressed. In the first place, the very term “civilization” is loaded with ethnocentrism, insofar as it is the result of a classification made by a “civilized” person of humanity’s stages of cultural evolution. Thus, the discussion of the concept of culture, the stages of its occurrence in social formations and the cultural systems present in all of them is of consummate importance for the propositions of the aforementioned hypothesis. In the second place, it is not easy to identify a vocabulary word or, what is more, to construct a neologism — as Paulo Freire frequently did — which, semantically and without signs of ethnocentrism, accounts for the significance we wish to lend to the idea of a civilizing process. Finally, and perhaps this is the task which seems the most difficult, it is necessary to discover the factor(s) which impel the oppressed to advance Humanity in the direction of “civilization”, rather than retreating to “savagery” or “barbarity”.

CULTURE, CIVILIZATION OR PAIDÉIA 

A lot of paper and ink has been used in the discussion about the differences, the approximations and the dissimilarities and divergences between the concepts of culture and those of civilization. I do not wish to restate them here. However, I will restate, in a rather summary way, what I have already developed in other works on the concept of culture and its corollaries and implications.

The term “culture” presents a semantic plurality but, given the limits of this essay, we will focus on its significance as “humanization of the world”. In this sense, culture is everything that results from human thought and action about nature, especially when it comes to obtaining the goods and services necessary for the survival and reproduction of the species. In sum, culture is all human action that confers a new significance to that which, originally, things and processes had in their natural state. Beings and natural phenomena exist and are transformed objectively, as if obeying a determining, external teleos. In other words, they evolve as if impelled by an exogenous objective. When a human being makes use of one of these beings or interferes in one of these phenomena, she confers a second significance and another objective, creating culture. Let us imagine, as an example, the use of a tree branch by one of our ancestors to “augment” her arm and, with it, reach a fruit on a higher tree. What was, naturally and simply, a branch became a “food collector”; moreover, it gained new significance and a new objective in the hands of a representative of the species.

In the same way, she could use the branch to beat the head of her runaway husband, now conferring on it the sense of a “weapon”. In the two opportunities, we are faced with acts of cultural creation, as violent as one of them happens to be.

Still from an anthropological perspective, we must derive from this concept of culture, among others, at least three orders of consideration. In the first place, culture is more a process than a structured group of concepts, laws, axioms, postulates, artifacts, etc. In the second place, we have to admit that all peoples, even the most primitive, have culture. Finally, even though they are in different stages, all social formations, from the simplest to the most complex, constitute their culture with three systems of intervention in the Cosmos:

I — Productive Cultural System

II — Associative Cultural System

III — Symbolic Cultural System.

The first is made up of the forms and instruments of “production and reproduction of immediate life”, as Engels wrote in the Origin of the Family, Private Property and the State (1975: 19). In other words, what the Productive System — which some anthropologists, like Darcy Ribeiro (1978), prefer to call the “Adaptive System” — says with respect to the forms, means and instruments of production of material existence. It corresponds to the anthropological version of what the materialist-dialectical explanation calls the “infrastructure of societies”. It is made up, therefore, of means of production and productive forces.

The Associative System is made up of the group of specific norms of human sociability in each one of its known social formulations, as well as the forms, specific also, of its application. Moreover, it has as constituent parts the “instruments” of supervision and application of these norms, which are also responsible for the application of sanctions on whomever disobeys them. It can be said, in more technical language, that the Associative System is made up of the law and bureaucracy of each society, for even though these words are applied only to modern, complex social formations, it is not difficult to imagine their adaptation to more primitive and simpler human communities. In terms of historical materialism, this system corresponds to the juridical-political superstructure.

The Symbolic System, contrary to the first two which are action systems, is a representational system: through it, women and men represent nature, themselves, their relations with nature, other human beings, their mutual relations, the cosmos, etc. The Symbolic System is made up of the sciences, the arts, religions and all forms of captivation, interpretation, representation and worldly expression.

There is another human reality that is not specifically contained in any of the cultural systems mentioned above, even though it passes through them. Perhaps it constitutes another system. That is affectivity, sometimes called “libidinal reality”. It is just as fundamental to the survival of the species as the elements of the other systems, since its imbalance can lead, in extreme cases, to self-elimination; and, evidently, is even more fundamental for the reproduction of the species! Under Freudian rationality , the libido appears as an element diametrically antagonistic to sociability, made manifest as the tragically individualistic search for personal happiness.

In sum, culture may be synthesized as in the diagram contained in Figure 1.

[Insert Figure 1]

The concept of culture, however, is laden with ambiguities. Not to belabor the theme, suffice it to say that it is most commonly used as a synonym of erudition. We say “so and so is a cultured person” when, usually, it would be more appropriate to say “that person is erudite.” On the other hand, the word “culture” denotes a structure, to the extent that it introduces a more procedural connotation. Thus, the reading and administration of the world, by women and men, constitutes a process in permanent mutation. Trying to escape the traps of the ambiguities of the other term, “pedagogy”, the Greeks wound up offering us a word which comes very close to the idea we want to capture and register. That is, “Paidéia”, whose nearest translation is “civilizational process”, or process in search of the full realization of humanity. And it is on this meaning that we construct our thesis or, rather, our hypothesis that any human advances in the sense of this fulfillment can only be developed by the oppressed.

Finally, it comes down to identifying the impulse that causes men and women to develop the process of civilization, of culture, the movement in search of the human utopia, the Paidéia.

However, to discover the impulse — and even to know what to call it — leads peripheral social formations and dominated social groups to surpass their “limit situations”, transforming them into “viable originals”, we would need to analyze the specific situation of every social formation that occurred in the history of humanity. As this examination also surpasses the limits of the present work, the summary considerations we make here about the theme are no more than provocations, hypotheses to be confirmed in the empirical proof of the analysis of concrete social formations. Nevertheless, we will simply foresee something here that may be developed more profoundly later with a simultaneous inquiry into both the concrete history and the history of human thought on the theme of impulse.

Until the XVII century, the human impulse toward the “Paideiatic advance” was seen as the result of a passive movement in the direction of a teleos external to the being and which attracted it. From that point on, various thinkers sought the internal impulse, propulsion of self toward human fulfillment.

Around the year 1600 people began to place this propensity inside men (impelling them) rather than outside (attracting them) as had been the case before 1600. In 1670, Espinoza called this impulse “soul.” In 1818, Schopenhauer called it “will.” In 1890, Bergson called it “vital energy”, while Freud, at about the same time, called it “sex.” Throughout this last period, many naturalists called it “energy.” (Quigley, 1961: 30-31)

Arnold Toynbee, the historian who is a reference for Quigley , developed the theory that civilizations are only constructed by social formations which respond to the (real, but not excessive) challenges they confront. Here, even though he criticizes the teleos (exogenous attraction), Quigley, inspired by Toynbee, ends up returning to the negation of the endogenous impulse: the challenges that present themselves in the trajectory of social formations are those which catapult them toward civilization. It follows that people and social segments only develop if they are challenged. In this sense, indigenous Brazilians, for instance, would be backward, in terms of civilization, because they are seldom if ever challenged, to the extent that they are protected by a benevolent nature, settling for the material comfort that it gives them. Would it not also be worthwhile to ask why Brazilian slum-dwellers are in such an “uncivilized” situation? Could it be because they were unable to respond to the real and excessive challenges of domination?

Paulo Freire made a notable contribution to the discussion about the concept of impulse, developing his theory about human beings’ consciousness of their own incompleteness as a catalyzing element of dissatisfaction and, dialectically, as a propelling factor in the construction of hope and of utopia, in the tireless search to “be more”. Among all the beings of the Universe – incomplete, unfinished and inconclusive like us—human beings are unique in their consciousness of their own incompleteness and, because of this, push themselves toward completion, toward plenitude.

The Freirian contribution goes further to discuss why this impulse is not present in the oppressors – or present in a distorted manner – but only in the oppressed. How do the oppressed, and not the oppressors, make humanity advance, if the dominant ideas, values, projections and aspirations in a class society are ideas of the dominant classes, as Marx claimed? How can the oppressed do anything different from the oppressors, if they inculcate the oppressors’ ideological traffic, becoming their hosts, as Freire affirmed; most of the time, merely wanting to change places with the oppressor, transforming themselves into him?

What is important, therefore, is that the oppressed struggle to overcome this contradiction. Liberation is thus a childbirth, and a painful one. The man or woman who emerges is a new person, viable only as the oppressor-oppressed contradiction is superseded by the humanization of all people. Or to put it another way, the solution of this contradiction is born in the labor which brings into the world this new being: no longer oppressor nor longer oppressed, but human in the process of achieving freedom.

This solution cannot be achieved in idealistic terms. In order for the oppressed to be able to wage the struggle for their liberation, they must perceive the reality of oppression not as a closed world from which there is no exit, but as a limiting situation which they can transform. This perception is necessary but not a sufficient condition for liberation; it must become the motivating force for liberating action. Nor does the discovery by the oppressed that they exist in dialectical relationship to the oppressor, as his antithesis—that without them the oppressor could not exist—in itself constitute liberation. The oppressed can overcome the contradiction in which they are caught only when this perception enlists them in the struggle to free themselves. (FREIRE, 2000: 49)

In fact, the mediation of the situation of oppression is in the oppressor-oppressed relationship. The oppressed, in their impulse, in their transforming movement, can take two paths : either they seek to be elevated to the dominant position, which leads, eventually, to their attempting to defeat or substitute the oppressor, or they struggle to change the situation of oppression. And there is the key to Paulo Freire’s thinking which denies the possibility of human freedom coming from the hands of the oppressors: if it comes, it will come from the hands of the oppressed, which is not to say that it will ever come. It will not come, even from the oppressed, as long as they are interested in changing places. In the first instance, the oppressed will not free themselves or their oppressors; only by following the second path can they free themselves and, in doing so, free their oppressors as well.

We remain ignorant of the impulse factor, what is its motor and why it is located in the oppressed. Could it be because the oppressed suffer domination? We can infer from Freire’s thesis that only the oppressed can be interested in changing the situation of oppression, because of their suffering. But the answer to this question is an essential part of our thesis (hypothesis), which we want to present in our final considerations.

FINAL CONSIDERATIONS 

Carroll Quigley (op. cit.) developed the theory that all societies have one or more “instruments of expansion”, which make them advance in the direction of the construction of a civilization. As far as he is concerned, the impulse is sent through this instrument. Nevertheless, every instrument of expansion has an irrepressible tendency toward institutionalization. That is, a factor that exists and works for the sake of the whole society, as was the case with the infantry in the Roman Republic, and produces its development; however, with the passage of time, it is threatened to be overcome by new social needs, because its internal agents tend to resist the changes demanded by the new times. At this moment, the instrument is institutionalized, that is, it no longer attends to the needs and designs of society in general, favoring the exclusive interests of those agents.

Every hegemonic group in the mechanisms of the State which are the instruments of expansion, fearing the loss of positions in the implementation of modifications demanded by society, starts to use these unaltered instruments just to defend its corporate interests. In sum, every dominant group would have a structural tendency to institutionalization, as Quigley says. In other words, every social formation presents various sectors of activity and, in each one of them, more or less dynamic institutions can exist . The more dynamic they are, the more “instituting”; the less dynamic, the more instituted or institutionalized. And their degree of dynamism must be measured by their efficiency and efficacy in responding to the institutional missions with which society as a whole entrusted them. The ‘instituting’ institutions begin to lose their capacity to respond to these missions when they migrate, more and more, within themselves, turning to the objectives of their own agents, sacrificing those of the society at large.

Let us see how this occurs in the broader historical process. In a general way, ascending groups of oppressed people, in their battle against the situations of oppression, obtain a high incidence of identification between their values and ideals and the projections and aspirations of the whole of society. However, once in power, they tend to collectivize their objectives and to crystallize history as the possibility of a series of transformations. In other words, once in the place of the oppressive class, they tend to negate history insofar as they begin to view the society resulting from their victory as terminal, at the same time “forgetting” their original objectives, entrenched as they are in the defense of their rights and ‘exclusive’ ideals. That is why the oppressed perspective of constructing the Paidéia is in movement, not in the structuring of its victory.

Paulo Freire made two important contributions in this sense. First, he studied and wrote “pedagogies”, recommending to his closest friends that they do the same. Increasingly universal in his thought and action, was he not contradictorily recommending a segmented production, turned toward a specific field? Or was he saying that pedagogy, in the “paideiatic” sense ( a process of humanization through culture), is the necessary rationality at the beginning of the millennium? Was it not for this reason that, instead of creating “pedagogical circles” or “educational circles”, he proposed the creation of circles of culture?

In the second place – and this is the most important contribution he made to world thought – he tried to read the world through the eyes of the oppressed, from the perspective of the pedagogy. He did not produce a “pedagogy for the oppressed”, but a pedagogy of the oppressed!

As scholars and re-inventors of Freirian thinking, we ought to pore over every sector of human activity, searching for this perspective of the oppressed, this regard which sees the world, epistemologically and politically, as a space of ‘being more.’ Because the “superiority” of science, of art, of religion and of the remaining forms representing the oppressed is exactly in its admission of change, in the understanding and hope brought about by/through the transformation. One could even argue that this is the rationale of the lowest common denominator – and we know that Paulo thought of “vanguardism” as well as “basism” as alienated/alienating ways to construct knowledge and political militancy. It can even be argued that the world vision of the oppressed is contaminated by traces of the consciousness and culture of the oppressor. So, why consider the oppressed consciousness as more scientific and of greater political density? Here there is no way to escape the distinction made by Lucien Goldmann between “real consciousness” and “possible consciousness”, developed throughout all his work. Paulo Freire himself, in Pedagogy of the Oppressed, recommends that we examine this distinction in Goldmann.

In this sense, we must go back, to the science of the oppressed, to the music of the oppressed, to the literature of the oppressed, etc., not only for the generosity and political commitment of the “wretched of the earth”, but also for the epistemological clairvoyance and ontological necessity of the realization of our humanity.

Paulo Freire gave us the example in this particular case, positioning himself in the perspective of the oppressed to detail the educational and pedagogical process. But this process does not appear on the surface of the consciousness of the oppressed, it has to be sought in their insertion in the historical process, in their historicity, which makes traces of liberationist consciousness possible, independent of psychologically and socially manifested consciousness. However, for these traces to become reality, a pedagogical process that unlocks a liberationist education is necessary and, what is more, one that creates Padéia, the process of Humanity’s cultural development.

Nevertheless, we are even now convinced that the richest and most powerful people, politically speaking, and those who employ the most technology are not necessarily those who advance, making the whole of humankind advance with them. The history of societies is replete with examples contrary to these hegemonic beliefs. Let us look, by way of example, at the case of Iberia. Until the XIV century, it was a region on the periphery of Europe , without economic, technological or political power. Even so, from one moment to the next, it realized important syntheses, whether in science or in technology as known in various parts of the world at that time, so as to apply it to the “Great Navigations” and, through them, to allow the advance of the whole of Humanity in various aspects of its process of ‘being more.’ Along the same lines of thinking, when the Iberian social formations attempted to consolidate their colonial empires of domination over other people, they lost their identity with more planetary ideas, values, dreams and utopias and fell into decadence.

So which is, finally, the creative impulse of “civilization”, of culture, of humanization? It seems to be that which speaks about solidarity or, for those who are not frightened by certain or words or expressions, it seems to be the ability to love. In fact, the contrary movement back to nature, the return to “barbarity,” always seems impelled by the category of privatization. The privatization of the Productive System and, consequently of the goods (of production and of consumption) has taken the minority to the alienation of consumerism, accumulation and environmental destruction, imposing on the majority the atrocious suffering of hunger and violence, threatening the very bases of the Planetary survival of the species. But this has already been exhaustively demonstrated. The private appropriation of the Associative System, that is, the utilization of the rights and mechanisms of the State (in the Gramscian sense) has transported the minority to despotic alienation of all gradations and has taken the majority to the madness of submission to those parallel powers of contravention, the drug trade and fundamentalism. The privatization of affectivity leads to the delirium and the mania of narcissism and of solitude.

 Does this mean that the oppressed will always mobilize collectively? No. Not always, because, in most cases, they will be reading the world with the eyes of the oppressor, with the oppressor’s tongue and head. For them to read the world with their own eyes, from the perspective that history impressed upon them, it is necessary that the pedagogy of the oppressed continues to expand.

Only the oppressed have the potential to allow humanity to advance in the sense of the Padéia; but it is only the Pedagogy of the Oppressed which will permit the construction of the Civilization of the Oppressed.

Translated into English by Peter Lownds, PFI-LA, October-November 2002

Tô nem aí… passo de qualquer jeito!

 

Posted on Monday 13 November 2006

 

 

O aluno a quem dou aula (correspondente à sexta série) desde março de 2006, me pára no pátio para me perguntar se terá aula hoje comigo: desde o início do ano ele possui o calendário semanal de aulas, mas aparentemente ainda não sabe que deve consultá-lo, ou simplesmente acha que é melhor perguntar. Muitos outros perguntam que dia da semana é, ou que dia do mês é, isso pelo final da tarde. As variações são infinitas. Professor, eu não trouxe lápis, professor o senhor tem caneta? professor, esqueci meu caderno. Professor, … , professor…

Se eu negar a caneta ou o lápis, ou uma folha, a revolta vem sob a forma de uma sentença: “então não vou fazer nada, então não vou copiar coisa nenhuma, então não,… então não,…, então não.” No subproduto da variação, muitos pedem para ir à secretaria. Muitos voltam quinze, vinte minutos depois, com ou sem caneta ou lápis. Dependendo da situação, ter ou não um instrumento de escrita não faz a mínima diferença.

Embora venha para a escola todos os dias, alguns não se conscientizaram ainda que devem trazer o mínimo possível. Nas suas concepções, esse mínimo deve ser dado pela escola, ou por qualquer outra pessoa; tais alunos tem a convicção de que isso deve ser suprido de alguma maneira. Especialmente a convicção de que a escola tem a obrigação lhe dar o material que ele (ou ela) não trouxe. E assim transcorre o dia.

Em uma das turmas eu havia agendado um trabalho de verificação. Ao ingressar em sala, percebi que os alunos ainda tinham dúvidas sobre o assunto; então ponderei que talvez fosse melhor não fazer a verificação, e sim dar-lhes um tempo maior para que dirimissem questões que envolviam cálculos. Coloquei-me à disposição e resolvi que aquele horário deveria servir para que os alunos se sentissem mais à vontade com os problemas que propus.

Uma das meninas (a turma aqui corresponde a uma sétima série) multiplica doze por quatro e acha dez como resposta. Quando as próprias colegas lhe chamam a atenção (Ô guria burra! Como é que tu multiplica o doze por quatro e acha como resposta um número menor que o dez?), ela ri, dá de ombros e diz: “tô nem aí, não vou fazer mais nada porque, de qualquer jeito, eu vou ‘passar de ano’”. Após, se dedica a olhar pela janela da sala. A vista é a mesma de todos os dias, a vida é a mesma de todos os dias.

A explicitação ”irá passar de qualquer jeito” revela que ela confia no sistema de ensino: pode não saber que sistema é esse, pode não ter idéia do que ele propõe mas, mas, por experiência, o que importa para ela é que “algo” a fará ser promovida ao ano-ciclo seguinte, independentemente de sua própria aprendizagem. Cursa uma C20, que corresponderia à sétima série no regime seriado e tem a mais absoluta convicção de que, dali há um ano, concluirá o ensino fundamental. No entanto, ela irá para o ensino médio, onde será avaliada por notas, dentro do regime seriado.

A discussão de fundo teria como foco o regime ciclado, ou seja, o discurso da profecia auto-realizável da aluna. Na minha modesta opinião, baseada em bibliografia e em experiência em sala de aula, o regime de ciclos é, sem dúvida, um avanço: é bem melhor que o regime de seriação.

No entanto, o regime de ciclos exige muito, mas muito mais do que lhe é dado, em termos econômicos e em termos de infra-estrutura para que funcione como deveria. Não tenho dúvidas de que a combinação entre o regime de ciclos e um sistema avaliativo que privilegie o processo de aprendizagem e não as circunstancialidades do mesmo processo, indicam formas de alcançarmos algo próximo à excelência.

Contudo, a viabilidade das propostas pedagógicas é regida por secretarias que detém recursos financeiros e de gestão administrativa que absolutamente não contemplam as necessidades estabelecidas pelo regime de ciclos: atualização constante, baixo número de alunos em sala, de preferência dois professores por turma se auxiliando mutuamente e em contato direto com os alunos, volância que funcione e não seja meramente uma substituição em turmas desconhecidas pelo professor, trabalho interdisciplinar onde as reuniões pedagógicas não sejam tomadas pelo administrativo e assim por diante. Enfim, os recursos não deveriam ser administrados por secretarias públicas que não tem a mínima vocação para a educação, mas que simplesmente gerem recursos públicos. Uma política de RH, por exemplo, não pode ter mais poder que uma política pública educacional, mas, ao que se vê, é exatamente isso o que acontece.

Aprenda-se: existe um discurso absolutamente favorável à educação, mas ele, em grande parte, é retórico. Não vivemos em uma sociedade que efetivamente esteja preocupada com seus cidadãos, especialmente com aqueles que não tem condições para participar do consumo e se encontrem à margem social. Assim, embora a midia enfatize a necessidade da educação e isso seja claro como um dia de sol, os recursos para uma educação de qualidade não correspondem à retórica. Não se trata de simplesmente pagar melhor o professor mas de implementar condições melhores de trabalho.

Como a educação ainda é vista apenas como uma fornecedora de mão-de-obra para o sistema produtivo, especialmente a escola pública deve se contentar com os recursos que lhe são destinados. As classes dominantes podem pagar até oitocentos ou mais reais por mês para educarem seus filhos (quando não o fazem no exterior), preparando-os para comandar e para ascenderem socialment. A escola pública deve se contentar em manter os adolescentes e as crianças, muitas em situação de risco, “retidas” na instituição por algumas horas, para que não perturbem nas sinaleiras e para que os índices de criminalidade sejam controlados.

Em muitos casos, a escola ou serve como um grande clube ou como um local de confinamente não oficial, embora oficioso. Se o termo confinamento é demasiado duro, podemos trocá-lo por qualquer outro; de todo modo Foucaut continuará tendo razão.

A aluna que deu de ombros está certa. Ela sabe exatamente o que vai ocorrer, desinteressando o esforço que faça para aprender. Daqui há um ano, estará formada no primeiro grau.Aliás, talvez esse aprendizado seja uma das poucas coisas que aprenderá não na escola mas, infelizmente, a respeito da escola. Com o tempo, quando necessitar de emprego, de saber de uma língua estrangeira, de capacitar-se, só então reconhecerá o esforço dos seus professores que, como ela, por uma questão de retórica, foram igualmente enganados.

Projecto político – projecto pedagógico

 

II FORUM MUNDIAL DE EDUCAÇÃO/2003

PROJECTO POLÍTICO – PROJECTO PEDAGÓGICO

Maria Fernanda Pontífice

De um modo geral, quase todos os países africanos investiram fortemente na educação no período que se seguiu às suas independências. Atitude compreensível dada a situação de analfabetismo generalizado herdada do sistema colonial, por um lado, e, por outro, a necessidade imperiosa de formar quadros nacionais para passar a assegurar a administração e a governação dos novos estados.

Foram feitos grandes investimentos na massificação do ensino. Porém, apesar da manifesta vontade política dos governantes, a concretização do direito à educação, então um dos maiores apanágios dos dirigentes africanos, acabou por ser condicionada por factores de vária ordem, ficando à mercê da sua auto-regulação. Não foi possível manter a sustentabilidade das medidas então desenvolvidas.

Hoje, uma das correntes mais significativas das políticas educativas põe a tónica na democratização da educação, com ênfase particular para a defesa da Educação Para Todos – até 2015, já que falhou a meta de 2000, estabelecida em Jom Tiem, em 1990. Uma vez mais, os estados africanos são convocados a assumir esse compromisso, perante os seus povos e perante a comunidade internacional.

Se democratizar a educação num contexto de mudança constante e acelerada e em que as relações entre a educação e o contexto político, social, económico e cultural que a enforma são cada vez complexas, é tarefa ingente em qualquer parte, em África, o desafio é ainda maior.

Primeiro: porque, de um modo geral, em muitos países africanos, devastados pela guerra e pela corrupção e vitimados pela fome e por grandes epidemias a educação, torna-se refém dessa conjuntura; aonde ir buscar recursos para afectar à educação?

Segundo: porque mesmo em países que não apresentam este espectro, a situação económica e financeira é difícil, com tendência para o agravamento da pobreza, não sendo mais possível à maioria dos estados tomar decisões sobre a sua própria política económica, nem sobre o seu próprio destino. No mundo dominado pela ideologia neoliberal a economia nacional de muitos estados, altamente endividados, tornou-se insustentável, pelo que muitos deles tiveram que se submeter a programas de ajustamento estrutural, com o FMI e o Banco Mundial.

“Nesse contexto, uma grande parte das medidas preconizadas pelo FMI para os países que se preparam para um crescimento económico “sadio” consiste em reduzir o déficit público e transferir o controlo dos recursos nacionais do Estado para o sector privado, o que significa, de facto, uma redução dos fundos aplicados ao sector público. Como o financiamento da educação representa uma parcela importante do orçamento do Estado, reduzir os fundos públicos leva inevitavelmente a restringir a parcela relativa à educação…”

E há que referir que, embora essas reformas visassem fundamentalmente restaurar o equilíbrio económico, elas abarcavam todos os sectores – o institucional, o económico, o social, sendo a educação, nesse âmbito, muitas vezes também submetida a reformas, que, ditadas por imperativos financeiros, não tomaram em conta a necessidade de verdadeiramente a democratizar. Foi o que aconteceu no meu país, São Tomé e Príncipe.

Não nos debruçaremos sobre as características dessas reformas. Diremos apenas que, se foi possível, no âmbito das mesmas, por exemplo, produzir manuais para alunos e reabilitar uma parte do parque escolar do primário e secundário, algumas das suas consequências mais directas sobre um sistema educativo ainda pouco consolidado, foram catastróficas:

• o congelamento dos salários – dos professores e dos educadores;

• a regressão da educação ao nível da primeira infância com a desactivação de creches no âmbito do processo de privatização das empresas;

• a centralização –recentralização da educação;

• o licenciamento de professores e inspectores mais experientes;

• a impossibilidade de construção de salas de aula durante muito tempo;

• o desemprego em massa de educadores de infância

• são elementos que nos permitem averiguar um pouco o modo como as políticas económicas visando o equilíbrio macro-económico desestabilizam a educação.

Portanto, em África, entre as duas categorias mencionadas, são raros os que têm podido, de forma coerente, desenvolver e consolidar os seus sistemas educativos de modo a que eles estejam à altura de responder aos grandes desafios que hoje se colocam à humanidade inteira e a cada um dos países em particular.

Que projecto político então?

Precisamos de partir para a construção duma nova África! Uma África em que prevaleça a paz, a liberdade, e a justiça social, baseada nos mais caros valores da nossa africanidade, conciliados com os valores universais de toda a humanidade.

Urge construir-se uma nova identidade africana que nos permita estar de bem uns com os outros, e que nos torne capazes de defender pacificamente os nossos interesses enquanto países e enquanto membros da comunidade africana salvaguardando ao mesmo tempo os aspectos decorrentes da nossa inserção no mundo globalizado; precisamos duma nova identidade que nos torne capazes de resolver pacificamente os nossos conflitos, pela via do diálogo e da negociação.

Começa-se a sentir, mesmo ao mais alto nível – União Africana – e a preconizar uma espécie de renascimento africano para reflectir o alcance e a profundidade das reformas susceptíveis de contribuir para a criação de novas identidades políticas e culturais que sustentem as mudanças que se impõem para a alteração da situação actual em África.

Em diversos fora tem sido debatido e posto em evidência o papel que cabe à educação nesse processo sendo cada vez maior a consciência de que não se pode perspectivar políticas de mudança social, política, económica e cultural sem passar pela educação – é que se as pessoas não mudam, a sociedade também não muda. E um dos meios para mudar as pessoas é através da educação – da educação formal, sobretudo num contexto em que não se pode esperar muito das outras instâncias que outrora desempenhavam papel de relevo na transmissão de valores.

Neste momento, os estados em geral e particularmente os africanos dispõem dum instrumento comum, um quadro de referências – o Quadro de Acção de Dakar, que estabelece os objectivos em matéria de educação para todos até ao ano 2015. Tratar-se-á de garantir uma educação básica de qualidade a todos – crianças, jovens, homens e mulheres, pessoas com necessidades educativas especiais, e de criar condições para que todos

possam continuar a aprender ao longo da vida, o que terá necessariamente que ter em conta a situação específica de cada país.

O quadro de Acção de Dakar (articulado com outras iniciativas tais como NEPAD – Novas Parcerias para o Desenvolvimento de África, o FAPED – Fórum dos Parlamentares Africanos a favor da Educação) constitui, pois uma verdadeira oportunidade para todos aqueles que tenham assumido a democratização da educação como projecto político.

Em S.Tomé e Príncipe, a democratização da educação constitui uma opção política que, para além de se fundamentar no objectivo de garantir o direito humano inalienável que é a educação releva tanto da situação social e cultural actual do país como das perspectivas de desenvolvimento que se vislumbram para o país num futuro próximo. Senão vejamos:

1º – Toda a sociedade são-tomense interpela a educação, cada vez com maior premência, a assumir o papel de salvador da pátria. Por exemplo:

• Se a sociedade em geral atravessa uma grande crise de valores: educação;

• Se as pessoas são mal educadas, já não se respeitam, são muito indisciplinadas: educação

• Se existe um grande índice de desemprego juvenil: educação;

• Se os jovens saem da escola sem saber fazer nada – educação

• Se há meninos de rua – educação.

2º – Com a democratização da sociedade, a capacidade reivindicativa da sociedade aumentou de tal forma que já não é fácil contentar as pessoas e as organizações da sociedade civil que constantemente interpelam os dirigentes a dar resposta às suas reivindicações.

3º – Hoje é notório que na sociedade só têm possibilidade de emprego e de promoção social os que tiveram o privilégio de passar por uma formação, o que pressupõe passar por níveis cada vez mais avançados de educação. Quer dizer que procura social da educação está na razão directa da relevância que hoje lhe é reconhecida pela sociedade.

4º – Decorre da visão de futuro que se está a desenhar entre os são-tomenses: um país produtor de petróleo, em que os são-tomenses serão sujeitos activos e não meramente espectadores passivos do que se passará na sua terra. Portanto, tornou-se consensual neste momento que um dos maiores desafios que S. Tomé e Príncipe tem pela frente é o de se preparar para, num futuro próximo, estar à altura das grandes transformações que vão ocorrer no país tendo em conta a perspectiva de exploração do petróleo a médio prazo.

A somar a tudo, existe a plena convicção de que a educação é também factor de luta contra a pobreza, pelo que lhe é reservado um papel de relevo na Estratégia de Luta contra a Pobreza em S.Tomé e Príncipe.

O único projecto político que poderia decorrer desse contexto é o de uma verdadeira democratização da educação. Estamos, todavia, conscientes de que não se trata apenas de criar as condições necessárias à generalização do acesso à educação, aumentando a capacidade de oferta educativa com todos os aspectos daí decorrentes.

Trata-se de garantir um ensino de qualidade – para que jovens rapazes e raparigas não venham a cair na situação de analfabetismo de retorno após quatro ou seis anos de má escolarização;

Trata-se de adoptar estratégias que combatam a exclusão e que favoreçam o acesso e a permanência na escola, de crianças provenientes de famílias pobres e de grupos mais desfavorecidos, em termos económicos e

disparidades regionais ( acessibilidade difícil, má qualidade de ensino, más condições de ensino-aprendizagem);

Trata-se, pois, de levar a cabo uma verdadeira reforma da educação cujos contornos deverão assegurar a coerência efectiva entre o projecto político e o projecto pedagógico que o deve sustentar, introduzindo mudanças no sistema educativo quer ao nível da forma e quer ao nível dos conteúdos, sem perder de vista a necessidade de adopção duma prática pedagógica consentânea com os pressupostos subjacentes ao projecto político-pedagógico – isto é, que contribua para a formação de pessoas com o perfil desejável em termos de saber e em termos de ser, de estar e saber ser e saber fazer susceptível de contribuir para o aparecimento de novos valores, outros tipos de postura compatíveis com o tempo em que vivemos e com a sociedade que queremos construir.

Temas como a participação e a descentralização; os valores – da paz, da liberdade, da vivência democrática, da solidariedade; a cidadania – da nacional à nova cidadania necessária à integração em espaços cada vez mais amplos devem ser objecto de tratamento no âmbito dessa reforma.

A complexidade dum processo dessa natureza aconselha a alguma cautela sobretudo num contexto de tantos constrangimentos financeiros e em termos de recursos humanos.

Infelizmente, no nosso caso, nem sempre basta ter ideias, saber o que se pretende. É preciso haver firmeza sobre o que se quer e estar-se seguro de que a reforma releva de uma necessidade e de que os objectivos com ela visados são consensuais. E, mais do que vontade política, impõe-se a existência dum ambiente favorável à reforma – sem paz e estabilidade social e governativa não é possível desenvolver qualquer projecto político e pedagógico mesmo quando se conta com o apoio de parceiros de desenvolvimento.

Também não é possível sem que a solidariedade internacional nos estenda as mãos – destaque para a SOLIDARIEDADE brasileira que, apesar dos problemas com que ainda se debatem alguns estratos dessa sociedade estão disponíveis para apoiar – saliente-se o exemplo ao nível dos programas de Alfabetização Solidária e Bolsa-escola cidadã. Mais do que a ajuda material e da Assistência técnica esses programas está a ajudar as pessoas da educação e os próprios membros do Governo a perceber que outra educação é possível… Obrigado ao Brasil, obrigada ao povo ao povo brasileiro por essa demonstração de cidadania global.

Agradecimentos à organização do Fórum por me propiciarem mais esta oportunidade de aprender e de me enriquecer como pessoa e como profissional da educação.