Relatos Selvagens

Fonte: Blog Convergência

http://blogconvergencia.org/blogconvergencia/?p=2871

Relatos Selvagens

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Diego Braga

Em vários aspectos relevantes, Relatos Selvagens, do argentino Damián Szifron, que estreia neste “longa” assinando direção, roteiro e montagem, é um filme de grande valor. As aspas no “longa” se explicam porque Relatos Selvagens é, a rigor, a justaposição de seis curtas-metragens que nada compartilham entre si em termos de elementos narrativos (personagens, trama, cenário, etc). O que liga os seis relatos é muito mais, com variações, o conjunto de elementos formais (linguagem, concepção, perspectiva, ritmo). Por outro lado, conceder tratar os seis curtas como um longa é, de certa forma, situar o filme dentro de uma estrutura de percepção pós-moderna, que renuncia à grande narrativa em prol do fragmento. Sobretudo quando, nos marcos deste modo de pensar pós-moderno, em que se identifica erroneamente totalização com totalitarismo, o fragmento aparece como pedaço de um todo que não existe ou cuja existência se condena como abstração de potencial opressivo. Esta maneira de situar o filme conforme um padrão ideológico – porque, gostem ou não, é isto que o pós-modernismo é – com bastante aceitação em boa parte dos setores cultos da sociedade é uma forma de preparar uma recepção mais favorável, abonada pela contraditória impressão de familiaridade vanguardista que a estética pós-moderna tende a instaurar.

Com isso, de forma alguma queremos dizer que o filme é esteticamente oportunista. Pretendemos apenas fazer, assumindo todos os riscos das generalizações, algumas indicações que permitem dimensionar e compreender o sentido de sua ampla aceitação por parte de público e crítica. Indiferente a quais possam ser estas indicações, Relatos Selvagens se impõe, com muitos dos méritos cabíveis à expressão cinematográfica, desde a primeira cena. Se tivéssemos que ressaltar um destes méritos, optaríamos pelo criativo posicionamento de câmera, tão variegado e cheio de tiradas de originalidade quanto insistente na recusa em instaurar um determinado ponto de vista para a narrativa.

A câmera transita, irrequieta, mas neste trânsito não assume o lugar de qualquer dos personagens, nem se estabiliza como uma visão de fora que possa se identificar como a do diretor e a dos espectadores. Já numa das primeiras cenas, a câmera se encontra dentro do compartimento para bagagens de mão no avião. É de lá, do ponto de vista da bagagem, que assistimos passivos às primeiras interações que, rapidamente, se desdobraram numa situação altamente tensa na qual os envolvidos também pouco podem fazer. Tensão, de certo modo, cômica pelo paroxismo, mas, sem dúvida, embora o modo como é narrada deixe isso pouco evidente, imensamente trágica. Não apenas para os passageiros do avião, mas para o personagem apenas nomeado cujo drama pessoal – que é social – está diretamente ligado à sua motivação na estória. E assim, o filme prossegue: a câmera se situa fora do plano padrão, nos dando uma visão inusitada dos fatos. O espanto não abre espaço para a reflexão, porque nenhum ponto de vista nos é sugerido como suficientemente estável para servir de ponto de apoio para o posicionamento crítico. A câmera assume ângulos inusitados, quase sempre de posições em que nenhum ser humano poderia ver a cena. Ora vemos desde o “ponto de vista” dos botões do teclado do terminal de autoatendimento, ora, nossa visão se situa na maçaneta da porta de vidro, na mesa do bolo e ao rés do chão. Há algo de Kubrick nisso, mas o modo como tal recurso se articula com os demais lhe dá outro sentido.

Este tipo de posicionamento de câmera instaura uma perspectiva que não é um ponto de vista específico, estável, a partir do qual possamos interpretar o todo da narrativa. Agrega-se a este elemento o fato de que nenhuma das visões é subjetivada. A câmera, salvo por breves e esporádicas tomadas, não nos dá a visada de uma consciência que possa julgar o que se desdobra diante dos nossos olhos. E o que se desdobra é bárbaro. Ocorre que “bárbaro” é um juízo demasiado consciente, cuja determinação é em grande parte socialmente condicionada. Diante da barbárie na telona, deslocado o juízo crítico pelo artifício estético, o que nos advém como reação quase reflexa se sucede como riso, tensão escaldante, ira e horror. Relatos Selvagens fisga a camada mais imediata de nossas reações e isso explica parte de seu grande apelo, cuja força é potencializada pela forma extremamente bem acabada, conscientemente elaborada para tal fim.

O envolvimento criado, porém, não é emotivo. Não se trata de provocar em nós indignação, mas fúria. Nada de suscitar o senso irônico: cabe instigar o riso tenso. Admitem-se o repúdio e o temor, mas quase sempre generalizados, vale dizer, nunca direcionados para um aspecto específico. Seria melhor dizer: o pânico em vez do temor, o asco em vez do repúdio, nos quais a consciência é sobrepujada pelas reações mais instintivas. A trilha sonora também trabalha neste sentido, somando-se como mais uma boa sacada. Via de regra, é não-funcional, ou seja, a música incide geralmente quando a cena inclui algum tipo de música tocando ou quando a narrativa se distancia do drama e se aproxima do videoclipe de música. Portanto, a trilha sonora, à diferença da produção cinematográfica mais comum, não é estrategicamente inserida na cena para provocar ou reforçar a emoção desejada. O resultado final é que o envolvimento do espectador torna-se ainda menos emotivo, ainda que radicalmente visceral. A subjetividade do espectador fica subsumida quase ao nível dos reflexos.

A dificuldade de envolvimento emotivo torna-se ainda maior quando se trata de estórias curtas, onde não há tempo para instalar no espectador relações afetivas com um personagem ou contra outro. Apesar disso, cada um dos relatos nos envolve muito rapidamente pela escalada progressiva da tensão. É possível que o esquema das peripécias cumulativas com que se constroem os roteiros seja uma influência dos produtores, os irmãos Pedro e Augustin Almodóvar. Este recurso é uma das marcas do cinema de Pedro e serve tão bem para o drama quanto para o cômico. A Szifron, porém, não falta personalidade. Ao desdobramento rocambolesco dos conflitos soma-se outro recurso, cujos rastros se mostram no fato de que, das ferrenhas rinhas que assinalam os conflitos nas seis histórias, apenas em dois (o segundo e o quarto relato) é possível que nos simpatizemos mais afetivamente com um dos lados do conflito. De resto, tendemos a vibrar e comemorar com um “bem feito!” toda vez que qualquer um dos dois lados da disputa sofre algum contragolpe brutal. Ou seja, nosso envolvimento é, em geral, contra todos, a favor de ninguém. Como os espectadores de MMA, somos levados a querer ver sangue.

O filme articula, então, duas linhas de força do pensamento pós-moderno: o nivelamento de todas as posições, ideias, pontos de vista, como relativos. Não nos alinhamos com nenhuma das posições. Todos nos parecem dignos dos mais terríveis destinos. Tanto o músico psicopata quanto aqueles que são impiedosos com seus deslizes. Tanto o caseiro que se vende quanto o ricaço que o compra. O adúltero e a mulher que usa o gentil cozinheiro como seu primeiro objeto de vingança. Não torcemos por ninguém, mas contra todos. Aí se expressa o que ideologicamente, na pós-modernidade, é a característica tendência a nunca dizer sim a uma determinada ideia ou projeto, não por repúdio a tal ideia ou projeto, mas apenas porque o sim implica um ao menos momentâneo não a todas as outras ideias e projetos possíveis. Não se pode adotar um ponto de vista sem excluir todos os outros. Diante deste dilema, o pós-modernismo opta por adotar todos os pontos de vista, que é nada mais que uma forma de não adotar nenhum deles. A subjetividade, caracterizada pela ação consciente, dilui-se assim no conjunto de alteridades possíveis, instáveis, mas nem por isso dinâmicas, pois não se realizam em nenhuma direção na prática. O que obviamente implica, ainda que por vezes não intencionalmente, deixar o que é vigente perpetuar o seu domínio.

Relacionada com esta relatividade, a forma de estruturação da linguagem de Relatos Selvagensnos lega, contraditoriamente, uma renúncia. Renuncia à subjetividade como princípio agente e consciente a partir do qual nos posicionamos no mundo. A recusa a tomar uma posição, implica a recusa à subjetividade. Nesta dimensão, a individualidade torna-se ao mesmo tempo alienada como objeto e blindada contra qualquer crítica que, necessariamente, manifesta um ponto de vista subjetivo. Criticar é tomar posição e defender uma determinada perspectiva, um projeto específico, um grupo de ideias mais ou menos delimitado. Subjetividade, porém, não é o mesmo que individualidade. Para o pensamento burguês, sim, mas para o pensamento marxista, não. Para o burguês, a ação e a consciência cabem sempre ao indivíduo, que é visto em contradição com o social, visto meramente como objetivo. Para o pensamento marxista, a ação e a consciência articulam dialeticamente o indivíduo e o social, que têm ambos, também, dimensões objetivas. Assim, embora procure minimizar a dimensão subjetiva – é impossível, a rigor, anulá-la por completa numa obra de arte –, em Relatos Selvagens toda ética é nivelada no âmbito atomizado do indivíduo, isenta, portanto, tanto de possibilidade de crítica quanto de efetividade social.

Neste sentido, até nos dois relatos em que, conforme afirmamos anteriormente, é possível haver uma identificação com um dos lados dos conflitos narrados  – e, portanto, uma maior dimensão subjetiva na percepção destes conflitos – o comportamento e a resposta destas personagens são estritamente individualistas. Os dramas destes dois relatos, que, pelo mesmo modo como são retratados de maneira a deixar a brecha para a identificação subjetiva, também deixam entrever o âmbito social como parte do conflito, resolvem-se como um conflito entre o indivíduo e a sociedade, que é, contudo, ou personificada ou abstraída em instituições. Jamais é retratada como realmente é: um conjunto dinâmico de relações humanas. As relações humanas são colocadas sempre como relações individuais, o que contribui para desbastar algo de sua humanidade.

É assim que são retratados os personagens diante dos conflitos de classes, que aparecem em quase todos os episódios. O homem trabalhador contra um sistema burocrático, corrupto e anônimo. Dois homens na estrada cujos extratos sociais e individualidades são, sugestivamente, expressos por dois tipos diferentes de automóvel: um de luxo, outro precário, igualam-se ao se esmurrarem em luta pela sobrevivência. As trabalhadoras de um restaurante e um gângster com pretensões políticas. O empregado da casa moralmente corrompido pela proposta do patrão. Em todos estes conflitos de classe, porém, a expressão é totalmente individualizada. O âmbito social, político e histórico, que realmente dimensiona estes conflitos, desaparece no filme. Assim, desprovidos de quase tudo que é humano fora do âmbito do indivíduo, os conflitos são mostrados de maneira nivelada no plano do quase biológico, o homem como lobo do homem, os conflitos entre homens apresentados como brigas de galo, rinhas de cães, cenas de documentários da vida selvagem: a fúria cega, a violência animalesca, o sexo despudorado. Aí compreendemos o nome do filme e sua vinheta de abertura. Neste ponto justifica-se a muito propagada comparação de Relatos Selvagens com o cinema de Tarantino, muito embora a violência, neste, se dirija mais para o espetáculo que para a animalização.

Muitos dos condicionamentos que levam à expressão da barbárie nas relações entre os homens desaparecem quando a humanidade é restrita ao âmbito do indivíduo, principalmente quando este âmbito é retratado de uma perspectiva que quase sistematicamente recusa assumir a posição da subjetividade. Este, digamos, traço de “darwinismo estético” resulta tão eletrizante para os impulsos nervosos mais imediatos do espectador diante da tela quanto restritivo para as possibilidades do reconhecimento consciente por parte do mesmo espectador nos conflitos narrados. Quando a relação entre homens é mostrada como o conflito de indivíduos regido pela lei da selva torna-se difícil a identificação com a espécie humana. Ocorre que esta relação individualizada e selvagem entre os homens demonstra incrível semelhança com a realidade vivida pelo espectador, semelhança que se torna ainda mais evidente à medida que o filme a mostra de maneira exagerada, num paroxismo que chega a beirar o surreal, pintando com toda a clareza os seus contornos.

Esta clareza ao nível da violência concreta expressa corresponde ao embaçado de sua colocação como gênero. Aqui, também sob os ventos da pós-modernidade, o imediato é ressaltado enquanto se diluem os elementos que podem situar o filme no âmbito do geral.Relatos Selvagens, classificado pela crítica como comédia, tenta se situar nas fronteiras entre os gêneros. O que não significa que não seja em grande parte um filme comum. A limpeza da fotografia e o naturalismo sóbrio da produção contrapõem uma sensação de comodidade à tensão exacerbada dos enredos. Até mesmo os diálogos, ágeis e precisos, que articulam as situações mais inusitadas, são transparentes, não chamam atenção para si, parecem naturais dentro da situação exagerada. Tudo isso compõe uma base bastante natural sobre a qual o aspecto violento dos conflitos relatados e seus desdobramentos absurdos ganham todo o realce que nos mantém de olhos presos à tela.

Enfim, se não estamos errados em nossa avaliação, o filme realça um laivo de nosso modo de ser que é exacerbado na sociedade em que vivemos. Se isto tem um potencial crítico, também pode ser perigoso, porque exacerbar um aspecto não é senão ensombrear o outro, a saber: o da consciência e o da subjetividade, tão massacrados e marginalizados no império da reificação graças ao qual a vida de todos nós, os noticiários, as leis e o cotidiano estão repletos dos mais selvagens relatos. Talvez, se tivesse o filme mais carne política e amplitude de visão, fosse ruim, pela chatice ou pela banalidade. Ao que parece, justamente seu poder estético, que captura o espectador no mundo de hoje, resulta de sua fraqueza crítica: o fato de que mostra os homens em seus conflitos dentro das jaulas da individualidade, nas quais qualquer homem parece uma fera. Mostra-se esta jaula com a mesma distância e objetividade com que o zoológico nos mostra os leões e as onças. A barbárie ganha dimensões animalizadas que lhe parecem adequadas, não fosse o fato de que é levada a cabo por gente. Diante da exposição animalizada e individualizada da violência extrema é possível passar do hilariante ao horroroso como num glissando. A crueldade, assim, causa excitação. Os esportes sangrentos estão aí para o provar. Na linguagem do filme, não podemos nos colocar na visão dos bichos em suas jaulas. É isto que nos permite vibrar e rir diante da barbárie. Não vemos ali pessoas como nós, mas feras lutando pela sobrevivência segundo a lei do mais forte. Quase não é possível perceber que ela é, para nós, a lei do mais rico, a lei do gênero, a lei das instituições do Estado, da ideologia do sucesso como responsabilidade individual, etc.

Um outro filme, tão bom quanto Relatos Selvagens, mas que retrata a mais extrema violência desde um ponto de vista crítico, incitando a empatia ao provocar o horror, é Salò, ou os 120 dias de Sodoma, de Pasolini. Se acaso alguém não o viu, vale assistir junto com Relatos para comparar duas visões artísticas diferentes, igualmente primorosas.

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O país da água (com gráficos)

FONTE: CONEXÃO ISRAEL

http://www.conexaoisrael.org/o-pais-da-agua/2014-05-15/amir

O país da água

Como Israel venceu um dos seus maiores desafios e transformou-se em uma nação com excesso de recursos hídricos?

Uma fonte de problemas políticos e econômicos

Desde antes da criação do Estado, a questão do abastecimento de água esteve na pauta de prioridades das lideranças sionistas. Um dos motivos da criação dos livros brancos na época do mandato britânico, que restringiam à imigração de judeus a terra de Israel na época do Ishuv, foi o relatório escrito peloexpert em agricultura, Sir John Hope Simpson, que apontava para um gargalo no suprimento de água na região, impedindo assim qualquer aumento populacional, sob pena de uma total escassez de recursos hídricos para seus habitantes.

A apreensão apenas se intensificou após 1948. Em menos de dez anos, a população do país mais do que duplicou e a falta de suprimento de água figurava entre os principais desafios do recém-criado estado.

O tempo passou, mas o desafio continuava. O desenvolvimento agrícola restringia-se de acordo com as possibilidades do país – a escolha do tipo de produto agrícola dependia da quantidade de água necessária para o seu plantio. A disputa pelos recursos hídricos serviu de fonte de atritos políticos tanto com a Síria, como com a Jordânia. Inclusive, a disputa pela água do rio Jordão foi um dos principais motivos causadores da Guerra dos Seis Dias. Ou seja, a água era tanto um problema estratégico interno que limitava o desenvolvimento econômico, como uma fonte reincidente de atritos com os países vizinhos.

imagem kineret

Se a demanda aumenta…

Sir John Hope Simpson tinha razão em dizer que o aumento da demanda tornaria inviável a questão hídrica no país, mas ele errou em acreditar que a oferta de água se manteria estática.

Havia espaço para novas fronteiras tecnológicas. A revolução teve origem na utilização de duas novas fontes de água não consideradas previamente: a água tratada do esgoto e a água proveniente do processo de dessalinização.

O gráfico 1 nos mostra a evolução da quantidade de água tratada por esgoto (reutilizada para fins agrícolas) e a água obtida por meio do processo de dessalinização em 1990, 2000, 2010 e 2011.

 grafico1

Por falta de dados mais detalhados para todas as categorias, não expus as quantidades atuais, mas estima-se que em 2013, as plantas de dessalinização já detém o potencial de produzir 505 milhões de metros cúbicos (mais que o dobro do que está apontado no gráfico para o ano de 2011). Uma revolução. O avanço tecnológico se deu por conta de um grande investimento do governo em plantas de dessalinização, mesmo quando estas ainda eram economicamente inviáveis.

Na última década, beneficiados pela descoberta de campos de gás natural – fato este que torna menos custosa a produção de água por este método, reconhecido por seu altíssimo consumo de energia – os israelenses passaram a contar com uma fonte segura de abastecimento. Estima-se que o custo baixou de $1 por metro cúbico para $0.40, ou até menos nas plantas mais modernas.

Paralelamente, Israel criou um esquema de tratamento de água de esgoto para fins agrícolas que está entre os mais desenvolvidos do mundo. Como pode ser visto no gráfico 2, a partir de 2011 o uso deste tipo de água foi maior que o uso de água doce na agricultura. A utilização deste recurso tem dois benefícios simultâneos: introduz uma nova e importantíssima fonte de água para o país e reduz a necessidade do uso de fertilizantes, já que a água reciclada já contém diferentes nutrientes que ajudam no enriquecimento do solo.

grafico2

As consequências

Da mesma forma que no campo político, a questão da água passou de motivos de guerra para a assinatura de acordos de paz com os jordanianos, a receita pode repetir-se agora que Israel goza de um saldo de recursos. Este superávit pode ser uma importante moeda de troca em uma região em que a água ainda é escassa e disputada. Se não diretamente, a elaboração de projetos de cooperação em conjunto com países vizinhos pode vir a ser um fator essencial na criação de uma utópica (hoje em dia!) integração regional.

Gráfico 3 – Variação do nível da água do lago Kineret

A linha vermelha de baixo representa o limite inferior: o momento de preocupação do israelense

Enquanto isso, a população segue observando atentamente o nível de água do lago Kineret (gráfico 3). Anos de poucas chuvas são marcados por apreensão, enquanto anos chuvosos ainda são comemorados. A cultura por aqui continua a mesma, seja por desconhecimento, seja por tradição.

Particularmente, não acredito que a população mudará seu comportamento, já que esta cultura de valorização dos recursos hídricos passou a ser uma marca da sociedade – ela está enraizada no pensamento do israelense.

Mas mais importante que isso, a história da água apresenta uma característica ainda mais marcante desta sociedade. Característica esta que foi a responsável pela idealização, criação e segue hoje sendo um pilar básico da continuação deste Estado: a exímia capacidade de transformar desafios em oportunidades.

Fontes:

http://www.haaretz.com/news/national/1.570374

http://www.water.org.il/

http://www.mekorot.co.il/HEB/WATERRESOURCESMANAGEMENT/CONSUMEDATA/Pages/default.aspx

http://www.mekorot.co.il/Heb/articles/Pages/Kinneret.aspx

www.cbs.gov.il

Livro de ouro da agricultura e colonização – Editado pelo jornal Maariv, 2012

Uma elite que combate o Bolsa Família, mas não se acanha em usar o Estado

FONTE CGN

http://jornalggn.com.br/noticia/uma-elite-que-combate-bolsa-familia-mas-nao-se-acanha-em-usar-mordomias-do-estado

 

Uma elite que combate Bolsa Família, mas não se acanha em usar mordomias do Estado

Por Ana Helena Tavares

O bolsa-madame e o bolsa-família

Do QTMD? (Quem tem medo da democracia?)

Um grupo de mulheres de deputados reúne-se num chá oferecido por uma delas. O convidado de honra é Eduardo Cunha. No cardápio, um pedido para que volte um benefício que garante às madames passagens de graça para acompanhar os maridos.

O que isso diz sobre a sociedade brasileira? Machismo em alto grau partindo de mulheres. Hipocrisia de uma elite carcomida que combate políticas públicas para os mais pobres, mas não se acanha em usar e abusar das mordomias do Estado.

A uma ex-catadora de papelão, que se tornou presidente da Petrobrás, não é permitido roubar. Se roubou ou não pouco importa. Não é com isso que as madames bem-nascidas estão preocupadas. Ela simplesmente não pode roubar. Os maridos iluminados podem.

Num mundo em que todos comam, onde todas as classes, cores e credos sejam julgados da mesma maneira, como madame poderá ser madame? Como aeroportos poderão ter o vazio sepulcral dos lugares reservados a privilegiados?

É dolorosamente atual a frase de Raymundo Faoro: “Eles querem um país de 20 milhões de habitantes e uma democracia sem povo”. E como dói constatar que, depois de tantas lutas por direitos iguais, elas também querem isso.

Não são todas, é claro, para alívio da nação, mas a composição do Congresso que toma posse neste domingo, 1º de fevereiro de 2015, não deixa dúvidas quanto ao caráter conservador, machista, preconceituoso, da maior parte da sociedade brasileira.

O dinheiro pode ser livre – para quem convém que seja livre. Seres humanos têm que viver presos. Presos à moral alheia, presos a dogmas. E, aqueles que “não deram certo”, presos a grades. Quiçá, mortos.

Num país de senzalas inconfessas, não é de se espantar que distintas senhoras não se contentem em viver à custa de homens. Querem mamar nas tetas do erário. Não lhes envergonha em nada receber o “bolsa-madame”. Faz parte da nossa tradição secular.
Se forem vistas por aí em alguma passeata contra a roubalheira na Petrobras e contra o bolsa-família, dirão que estão lutando para salvar o Brasil. E serão capa da maior revista semanal, como já foi o “caçador de marajás”. A honestidade dos que dizem lutar contra a corrupção me comove.

Papa recebe transsexual no Vaticano: “Deus aceita-te como és”.

FONTE GELEDÉS
http://www.geledes.org.br/papa-recebe-transsexual-no-vaticano-deus-aceita-te-como-es/#axzz3QmVZKF5u

Papa recebe transsexual no Vaticano: “Deus aceita-te como és”

Publicado há 2 dias – em 2 de fevereiro de 2015 » Atualizado às 19:11
Categoria » LGBTI

 papa

Depois de dois telefonemas, o encontro. O Papa Francisco recebeu esta semana um cidadão espanhol transsexual e a namorada no Vaticano. “Claro que és filho da Igreja”, disse.

Por , do Observador 

Diego Neria Lejárraga era Cuca até há oito anos, quando decidiu fazer a operação de mudança de sexo. Católico praticante, sofreu durante anos com o facto de não ser aceite pela Igreja. Pelo menos pela parte mais conservadora da Igreja na pequena cidade espanhola de Plasencia, em Cáceres, onde sempre viveu. Há uns meses resolveu escrever uma carta ao Papa Francisco onde expunha o que sentia e onde questionava se era mesmo filho de Deus. Mensagem recebida. O Papa telefonou-lhe e o encontro com Diego e a namorada, Macarena, concretizou-se este fim de semana no Vaticano.

“Deus quer bem a todos os seus filhos, sejam como forem, e tu és filho de Deus por isso a Igreja aceita-te como és”, terá dito o Papa Francisco quando telefonou ao espanhol de 48 anos, que chegou a ser apelidado por um padre de ‘filha do diabo’, para marcar os pormenores da sua ida ao Vaticano. O encontro realizou-se no sábado passado, mas foi marcado propositadamente fora da agenda oficial do chefe da Igreja Católica, longe dos holofotes.

Conhecido por telefonar às pessoas sem se fazer anunciar, o Papa Francisco ligou pela primeira vez a Diego a 8 de dezembro, dia da Imaculada Conceição, e voltou a apanhá-lo no telemóvel no dia 20 para acertar os pormenores da viagem. Segundo o El Mundo, que já falou com Diego Lejárraga depois do encontro papal, a primeira vez foi apenas para dizer que estava a par da sua situação e que queria recebê-lo no Vaticano. Prometia ligar novamente.

Prometido, cumprido. A 20 de dezembro, Diego estava de visita a Sevilha, onde vive a namorada, quando recebeu a segunda chamada. Entrou numa loja para acalmar o ruído e poder ouvir melhor. Era o Papa que estava do outro lado da linha a perguntar-lhe quando lhe dava mais jeito ir a Itália. “Durante o fim de semana é melhor, não é?”, perguntou o chefe da Igreja Católica. “Quando quiser”, limitou-se a responder. Ficou então marcado para um sábado, para não interferir com a semana normal de trabalho do convidado, e depois de Francisco ter pedido uns minutos para olhar para a agenda, lá atirou: “Tenho uma possibilidade no dia 24 de janeiro às 17h, que tal?”.

Feito. Respondendo às dúvidas logísticas de Diego, o Papa ainda terá pedido para não se preocupar com os gastos da viagem. De resto, “basta chegarem à porta da residência de Santa Marta e dizerem que estou à vossa espera”.

Oficialmente, a Igreja não reconhece mudanças de sexo, mas o Papa Francisco instou-a a mostrar mais compaixão para com setores da sociedade que se sentem excluídos, nomeadamente quando recentemente disse, a propósito dos homossexuais, “Quem sou eu para os julgar?”.

Diego Lejárraga não adiantou muito à imprensa sobre o que foi dito na audiência com o Papa, por ser “um segredo só deles [nosso]”, mas descreveu o momento como “uma experiência única”. No limite, sabendo que a transsexualidade ainda não é bem aceite por todos, espera pelo menos que o seu caso sirva para que outras pessoas na sua situação não passem pelo mesmo tipo de discriminação que ele passou.

4/2/2015Geledés Instituto da Mulher Negra

Afinal, pelo que as mulheres têm tesão?

FONTE EOH 
http://www.entendaoshomens.com.br/afinal-pelo-que-as-mulheres-tem-tesao/
Afinal, pelo que as mulheres têm tesão?

A pergunta que jamais calou (e ainda está longe de calar) no século XXI: O que as mulheres querem? De psicólogos a poetas, todos formularam infinitas teorias para tentarem explicar o mistério, e confesso que ainda não compreendi. Mesmo sendo mulher, e amando sê-lo, prefiro estudar todas as leis da metafísica do que tentar explicar as razões de uma TPM.

Mas quando o assunto é tesão, eu me arrisco a um palpite. Portanto, homem, antes de continuar essa leitura, esquece esse bíceps. Juro, pode esquecer. Você não deve a ele nem uma ínfima porcentagem de mulheres (veja bem, mulheres) com as quais você transou.

Aquela última, lembra? Provavelmente sentiu-se atraída pelo seu cheiro ou pelo modo como você fumava, ou pelo tom da sua voz quando disse “alô” ao telefone. Talvez pelo seu andar, pela combinação jeans + camiseta branca, pelo modo como você dirigia enquanto acariciava a coxa dela ou pelo seu papo espirituoso. Enfim, existem milhões de possibilidades que podem tê-la deixado molhada logo que pôs os olhos em você, mas isso provavelmente não teve muito a ver com o seu bíceps – ou com a sua conta bancária, se é nisso que você está pensando.

Não dá pra explicar – como todas as coisas maravilhosas na vida – o que é que leva alguém a sentir tesão. Se fosse assim, ninguém precisaria se masturbar. Teríamos uma legião de comedores e comedoras que não passam vontade. (E, cá pra nós, temos mais punheteiros na face da terra do que grãos de areia no mar.)

A verdade é que tem muita gente errando nos elementos afrodisíacos, por assim dizer. Calma – no vinho você tem acertado. O erro está – na minha humildíssima opinião – no modo como as pessoas costumam conquistar. Cultivando o artificial e deixando a naturalidade de escanteio. Calma de novo – Não há nada de errado com ir à academia, antes que os marombas de plantão comecem a me bombardear. Mas eu, como mulher, posso contar: A maioria das mulheres quer dar para homens sensíveis e seguros. Não, não existe um manual quilométrico. Pode acreditar em mim: Existe, apenas, um charme natural a ser cultivado. O seu charme.

Só se pode ter uma certeza quanto a isso: Não há receita pronta. Não se trata de ter um pau grande e viril, um abdome sarado, uma barba sedutora ou seja lá o que for. Tesão é instintivo demais para obedecer um padrão. Ele vem de uma conversa na hora certa, de um olhar que diz algo que a outra pessoa consegue, imediatamente, captar. De um cheiro que faz ela querer chegar mais perto ou de um abraço despretensioso que funciona como uma amostra grátis do que você pode proporcioná-la (sim, nós observamos isto).

As mulheres que vão te proporcionar um sexo gostoso não sentem tesão por paus em tamanhos inacreditáveis ou bíceps bem definidos. Sentem tesão pela sua história, pela sua voz, pelo som da sua risada, por qualquer detalhe seu que tenha uma conotação sexual (não proposital, evidentemente). Mulheres bem resolvidas não querem dar pra um pau, pra um bíceps ou um par de coxas. Querem dar a um homem: Com vivências e peculiaridades, capaz de proporcionar experiências que vão (muito) além do orgasmo.

 

 

Agressividade infantil no ambiente escolar: concepções e atitudes do professor

FONTE SCIELO

http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1413-73722008000400022&script=sci_arttext

Agressividade infantil no ambiente escolar: concepções e atitudes do professor

Children’s aggressiveness at school: teacher’s conceptions and attitudes

Agresividad infantil en el ambiente escolar: concepciones y actitudes del profesor

Maria Abigail de SouzaI; Rebeca Eugênia Fernandes de CastroII

IProfessora Livre-Docente, Departamento de Psicologia Clínica, Universidade de São Paulo-USP
IIMestre em Psicologia Clínica

Endereço para correspondência


RESUMO

Ao se abordar o tema da agressividade infantil no ambiente escolar é preciso considerar a participação dos envolvidos neste fenômeno: pais, crianças e professores. Tal abordagem vem sendo conduzida em projeto de pesquisa mais amplo, do qual o presente estudo representa um recorte, ao enfocar apenas o ponto de vista dos professores. O objetivo é analisar as concepções e atitudes relacionadas à expressão da agressividade infantil na escola. Realizou-se uma avaliação qualitativa, por meio de entrevistas individuais semidirigidas com 15 professores de uma escola pública da periferia de São Paulo. As atitudes mais citadas como agressivas envolvem rebeldia e agressão física entre alunos, sendo esta última a queixa que mais motiva o encaminhamento para ludoterapia. Em relação às estratégias de manejo, predominam atitudes envolvendo diálogo e compreensão. Os dados sugerem que subsiste preocupação do professor com as crianças, o que desperta nelas a esperança de obter atenção e cuidado.

Palavras-chave: alunos agressivos, professores, ludoterapia.


ABSTRACT

The participation of all people, parents, children and teachers, involved in children aggressiveness in the school environment is needed to study the phenomenon. This approach has been undertaken through a larger research, including current study, which focuses on the teacher’s point of view. Teachers’ conceptions and attitudes about children aggressive expressions in school are investigated. A qualitative assessment was undertaken. It comprised individual semi-directed interviews with 15 teachers of a public school in a low-income population suburb in São Paulo SP Brazil. Most cited aggressive attitudes include revolt and physical aggression among students. The latter complaint is the main reason that motivates teachers to send children to play-therapy. Conflict administration strategies involve dialogue and comprehension. Data suggest that concern by the teacher on children still exists in whom they hope to obtain attention and care.

Key words: Aggressive children, teachers, play-therapy.


RESUMEN

Al abordarse la agresividad infantil en el ambiente escolar, es necesario considerar la participación de los envolvidos en este fenómeno: padres, niños, profesores. Este abordaje ha sido conducido en un proyecto de investigación más amplio, del cual este estudio representa un recorte, al focalizar el punto de vista del profesor. El objetivo es analizar concepciones y actitudes relacionadas a la agresividad infantil en la escuela. Se ha realizado una evaluación cualitativa, por medio de entrevistas individuales semi dirigidas con 15 profesores de una escuela pública de la periferia de Sao Paulo. Las actitudes agresivas más citadas son rebeldía y agresión física entre alumnos, siendo esta última la queja que más motiva la indicación para ludo terapia. En las estrategias de conducción predominan actitudes envolviendo diálogo y comprensión. Los datos sugieren que subsiste preocupación del profesor con los niños, lo que despierta en ellos la esperanza de lograr atención y cuidado.

Palabras-clave: Alumnos agresivos, profesores, ludo terapia.


O presente trabalho surgiu a partir da experiência de atendimento psicoterápico a crianças agressivas realizado no ambiente escolar, e faz parte de um projeto de pesquisa mais amplo, de caráter preventivo.

Este atendimento, oferecido de 1997 a 2007, procurava proporcionar um trabalho ludoterápico a crianças que apresentavam queixa de agressividade e cujas famílias não tinham condições de levá-las à Clinica-Escola da USP ou a outros serviços gratuitos de atendimento psicoterapêutico. Assim, a ludoterapia realizava-se na própria escola, em um espaço reservado exclusivamente para esta finalidade.

Neste contexto, a queixa inicial de agressividade sempre partia da coordenação e/ou dos professores das crianças, sendo indicadas aquelas que constantemente se envolviam em brigas corporais com os colegas, desrespeitando os adultos da escola, manifestando grande agitação e não realizando as tarefas escolares.

Considerando-se a necessidade de conhecer a história da criança, a fim de obter elementos sobre seu desenvolvimento emocional, o processo terapêutico incluía uma entrevista inicial com os responsáveis, bem como entrevistas de acompanhamento ao final de cada semestre letivo. O mesmo procedimento era adotado com os professores da criança, uma vez que, antes mesmo da família, eles haviam sido os primeiros a expressar preocupação e mal-estar em função do comportamento infantil. Neste contato com os professores constatou-se a importância de compreender melhor a queixa, investigando as concepções e atitudes diante das manifestações de agressividade das crianças, visto que a postura deles parecia influenciar a evolução do processo psicoterapêutico.

ORIGENS DA AGRESSIVIDADE INFANTIL

A existência de impulsos agressivos é inerente à constituição do ser humano, como esclarecem os psicanalistas Klein (1970) e Winnicott (1939/1987a). Segundo esses autores, o modo e as razões de a agressividade se destacar no funcionamento psíquico – gerando a delinqüência e o comportamento anti-social na vida adulta – constituem um processo que se inicia precocemente e está estreitamente ligado ao desenvolvimento infantil.

Para Klein (1970), a criança começa bem cedo a vivenciar os conflitos com suas pulsões destrutivas, já no final do primeiro ano de vida e início do segundo. Trata-se de uma experiência dolorosa, marcada por tensão, angústia, culpa e medo. Quanto menor a capacidade da criança de tolerar estes sentimentos, maior a necessidade de bani-los de seu mundo interno, projetando-os para fora. Com isso, o ambiente passa a representar um perigo em potencial, já que se torna o depositário de sentimentos fortes e destrutivos da criança, despertando-lhe mais angústia. A autora explica que o comportamento anti-social viria aplacar esta angústia, pois as represálias sofridas em função da agressividade confirmariam a fantasia de um mundo perigosamente mau, e as punições também minimizariam a ansiedade e a culpa sentidas inconscientemente pelo fato de provocarem sentimentos ruins no mundo externo. Klein (1970) afirma que a capacidade de suportar ansiedade e tolerar sentimentos de culpa, a etapa de desenvolvimento em que fatos traumáticos ocorreram e a história de vida constituem os fatores que diferenciam a criança “normal” daquela mais predisposta à personalidade anti-social.

Winnicott (1939/1987a), por sua vez, aprofunda as observações kleinianas, salientando a importância do ambiente para permitir a expressão e transformação da agressividade infantil. Partindo do princípio de que a agressividade, no início da vida, não traz consigo a intenção de destruir, o autor enfatiza a função da mãe na criação de condições para que a criança possa tolerar a ansiedade e a culpa provenientes das pulsões destrutivas. Tais condições são possíveis na medida em que a mãe se mostre uma presença confiável, disponível, tolerante e constante, ou seja, como alguém que cuida da criança suprindo-a não apenas de alimentação e conforto, mas também de segurança emocional. Quando, ao contrário, não há condições para a formação de um vínculo seguro e estável com a figura materna, a criança não consegue alcançar uma organização interna madura o suficiente para integrar a própria destrutividade, necessitando cada vez mais da continência ambiental a fim de controlar seus impulsos.

Para Winnicott (1956/1987b), as crianças que manifestam tendência anti-social são aquelas cujo desenvolvimento vinha caminhando bem até que, por algum motivo, foi perdido algo que nutria sua segurança psíquica. A agressividade constitui, então, um pedido, uma reivindicação ao ambiente para o retorno ao ponto em que houve falha no desenvolvimento, a fim de dar curso ao que foi interrompido. Seja na mentira, seja no furto ou na depredação, a manifestação da tendência anti-social revela a necessidade de reconhecimento externo daquilo que faltou e do suprimento dessa falta, vivida como experiência dolorosa. Deve-se considerar que uma criança agressiva não o é o tempo inteiro. Seus impulsos de destrutividade surgem nos períodos de esperança, ou seja, quando o meio lhe transmite elementos de confiabilidade. Por isso mesmo Winnicott (1956/1987b) aponta a escola como ambiente propício à manifestação agressiva, nos casos em que: 1) a criança não encontrou continência necessária aos seus impulsos no seio familiar e 2) apresenta esperança e confiança de que a escola possa cumprir essa função.

Esta esperança, que surge de forma inadequada através de comportamentos agressivos destrutivos, revela o que Winnicott (1956/1987b) aponta como um dos aspectos do “valor de incômodo da criança antisocial” (p. 132). No ambiente escolar, o valor de incômodo pode corresponder a um conjunto de elementos como o desafio às normas, o baixo desempenho acadêmico, o comportamento agitado e a perturbação do ambiente. Isto parece se coadunar com as afirmações de Katz (1992), psicoterapeuta americana especializada em atendimento a crianças agressivas, sobre o fato de que estas crianças preferem brincadeiras envolvendo grande atividade motora, como decorrência da dificuldade de engajamento em jogos simbólicos. Kernberg e Chazam (1993), especialistas em psicoterapia infantil, registram que as crianças com transtorno de conduta apresentam déficits em nível egóico nas seguintes áreas: atenção, controle de impulso, julgamento, modulação do afeto, linguagem e tolerância à frustração. Observa-se que estes déficits constituem importantes aspectos que concorrem para prejudicar o desempenho escolar.

AGRESSIVIDADE INFANTIL NA ESCOLA

A pesquisa de Freller (1993) reafirma o papel da escola como provedora de continência para limitar e controlar a agressividade infantil. Seu estudo analisa a história de sete crianças encaminhadas ao psicólogo escolar com a queixa de indisciplina, as quais eram consideradas desobedientes ou imaturas, com baixo desempenho escolar e objeto de freqüentes reclamações de comportamento. Entrevistando não apenas as crianças, mas também seus pais e professores, a pesquisadora constatou que o comportamento dispersivo ou agitado destes alunos expressava rupturas vividas precocemente e reeditadas no ambiente escolar. Segundo a pesquisadora, estas crianças mantinham a esperança de que a instituição pudesse ir ao encontro de suas necessidades de atenção e cuidados, porém este “pedido” acabava não sendo reconhecido ou compreendido pelos educadores.

Souza, Soldatelli e Lopes (1997), investigando o psicodinamismo familiar de crianças agressivas, comprovam os efeitos da privação emocional em meninos com queixa de agressividade no ambiente escolar. As autoras demonstram que estas crianças apresentam-se de forma agressiva na escola com o fim de vivenciar aquilo que seus lares não puderam oferecer: a possibilidade de uma expressão afetiva mais espontânea e o estabelecimento de limites.

Kupfer (1998) analisa aspectos da cultura para afirmar que o professor brasileiro não encontra mais uma rede de sustentação simbólica que lhe assegure o suporte da autoridade no exercício da profissão. Sugere, assim, que a agressividade na escola seja uma reação à falta de limites simbólicos essenciais para o aprendizado e crescimento humano, podendo apresentar-se sob três diferentes naturezas: 1) imaginária, dirigida ao professor, na forma de pequenos ataques que o desqualificam, numa agressividade miúda e cotidiana; 2) real, portanto próxima da ação psicótica, em que não há sentido para os atos, a exemplo da depredação pura e simples; e 3) simbólica, no sentido de restaurar a figura de autoridade perdida, como acontece em contextos escolares dirigidos pela lei de traficantes.

Esta agressividade, que se traduz em ataques rotineiros à instituição escolar, seus usuários e seus representantes (professores e funcionários), tem sido denominada de incivilidade (Charlot & Émin, 1997; Debarbieux, 1998, 1999), justamente pelo fato de caracterizar-se por afrontas banais e aparentemente gratuitas, deteriorando as relações nesse ambiente. Além disso, são expressões constatadas em idade cada vez mais precoce. Tremblay (2000), analisando estudos longitudinais sobre a agressividade infantil, observa que o aprendizado do comportamento de agressão física tem início nos anos pré-escolares, sugerindo intervenção preventiva nesse período. Charlot (2002) comenta que os registros de agressividade têm envolvido alunos a partir de oito anos de idade.

CONCEPÇÕES E ATITUDES DOS PROFESSORES RELACIONADAS À AGRESSIVIDADE INFANTIL

O que os professores consideram agressivo? Muitos estudos têm enfocado esta pergunta, revelando quais manifestações constituem queixa entre os professores, trazendo-lhes sofrimento. Os resultados demonstram que as manifestações mais citadas pelos docentes, registradas nas pesquisas com este público, constituem as agressões físicas e verbais entre alunos (Anser, Joly & Vendramini, 2003; Batista & Pinto, 1999; Candau, 1999; Carlotto & Palazzo, 2006; Laterman, 2002; Ristum & Bastos, 2004) e as agressões verbais dirigidas diretamente aos professores (Batista & Pinto, 1999; Carlotto, 2002; Hastings & Bham, 2003; Lopes, 2000; Meleiro, 2002). São poucos os estudos que enfocam a implicação dos professores nos conflitos observados em classe, bem como a avaliação do manejo destas situações.

Nessa perspectiva, destaca-se o trabalho de Tricoli (2002), que avalia o estresse dos professores como resultado de uma postura agressiva em sala de aula. A autora afirma que docentes agressivos, que gritam para colocar ordem na classe, inspiram comportamentos semelhantes em seus alunos. Assim, após um período de convivência, os alunos assumem atitudes tão agressivas quanto aquelas adotadas por seus professores ou apresentam comportamentos mais retraídos, em virtude do medo de punição.

Pesquisa realizada por Royer (2003) revela que os docentes mostram-se inábeis perante a emergência de comportamentos problemáticos, recorrendo costumeiramente a uma atitude punitiva, “parecendo não saber como intervir de forma adequada” (p. 60). Demonstra, ainda, que muitos professores tendem a recorrer ao álcool ou a determinadas drogas na tentativa de minimizar o sofrimento, e que há uma grande procura por serviços terapêuticos.

Para Silva (2006), a exemplo dos alunos considerados agressivos, os professores também manifestam sua agressividade através de diferentes formas de evasão, com seu desinteresse pelo trabalho, acomodação, mudança de escola, abandono do emprego e até da profissão.

Desse modo, constata-se que, se por um lado há convergência na percepção do que é vivenciado como expressão agressiva pelos docentes, por outro também é possível observar certa impotência e despreparo em relação ao manejo destas manifestações. A agressividade infantil, ainda que reflita a esperança de suprir necessidades muito precoces, também provoca hostilidade, desejos de retaliação ou mesmo de evasão por parte dos professores, o que demanda um aprofundamento sobre as atitudes que os docentes assumem em sala de aula ao interpretarem as atitudes infantis como agressivas.

OBJETIVO

Este trabalho tem por objetivo analisar concepções e atitudes de professores quanto à queixa de agressividade infantil, observando não apenas as manifestações consideradas agressivas, mas também as estratégias adotadas para manejar os conflitos e as formas de controle consideradas ideais.

MÉTODO

Participaram desta experiência 15 professores (um do sexo masculino e 14 do sexo feminino) de uma escola pública de Ensino Fundamental da periferia de São Paulo, os quais tiveram alunos encaminhados para o atendimento psicoterapêutico oferecido pelo projeto. Estes professores foram submetidos a uma entrevista semidirigida, realizada individualmente, cujos itens podem ser visualizados nas tabelas 1 e 2. Os dados coletados nas entrevistas foram categorizados sob dois pontos de vista: 1) a concepção dos professores sobre a agressividade infantil no ambiente escolar, as estratégias de manejo adotadas e o papel da escola na sua prevenção; 2) a avaliação dos professores sobre 20 crianças encaminhadas para atendimento em função da queixa de agressividade, ressaltando-se que alguns deles encaminharam mais de uma criança.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Dados fornecidos pelos docentes em situação de entrevista

Os 15 professores entrevistados atuavam basicamente nas primeiras séries do ensino fundamental (67%) e contavam, predominantemente, com uma experiência de ensino que variava de 2 a 10 anos (33%) e de 10 a 20 anos (33%). À exceção de um docente, todos os demais (93%) relataram experiências de enfrentar comportamentos agressivos em sala de aula.

A Tabela 1 sintetiza as atitudes consideradas pelos 15 professores como agressivas dentro de classe, assim como as providências adotadas diante destas situações e as concepções sobre o que seria um aluno bem-adaptado, um professor bem-adaptado e um professor agressivo. A expressão “bem adaptado” foi escolhida a partir da experiência-piloto de aproximação com os professores, ao se constatar a freqüente menção a este termo quando o educador desejava transmitir a idéia de convivência ideal. É esta conotação que se encontra natabela 1, ainda que se saiba que o termo pode ser compreendido em analogia com o conceito de inspiração piagetiana, que traduz a conjunção dos processos de assimilação e acomodação na aprendizagem.

Observa-se que os professores sentem-se muito mais incomodados com a agressividade motora entre alunos e o desrespeito ao professor do que com a agitação do aluno ou a não-realização de tarefas. Este dado é corroborado pelos resultados obtidos em outras pesquisas (Batista & Pinto, 1999; Candau, 1999; Carlotto & Palazzo, 2006; Hastings & Bham, 2003; Laterman, 2002; Ristum & Bastos, 2004).

Em relação às estratégias de manejo da agressividade do aluno, nota-se que a maioria tenta compreender, resolver por si mesmo (47%) ou ser compreensivo e convocar a família (27%). Outras medidas são adotadas, como o encaminhamento à diretoria (20%) ou mudança de sala (20%). No entanto, as respostas predominantes são aquelas que envolvem a compreensão, a esperança de continência e o acolhimento em relação à atitude agressiva, o que diverge dos resultados apontados pelos estudos com professores, em que os sentimentos de hostilidade e impotência constituem os aspectos preponderantes (Anser, Joly & Vendramini, 2003; Aquino, 1999; Tricoli, 2002).

Diante deste resultado pode-se pensar que as manifestações agressivas das crianças despertam nos professores não apenas sentimentos dolorosos ou destrutivos, mas também preocupações, o que reflete uma atitude ambivalente. Parece ser justamente na percepção desta ambivalência que os alunos podem sentir-se parcialmente cuidados. Se as crianças só percebessem a polaridade relativa ao ódio nas atitudes dos professores, provavelmente não buscariam mais obter reconhecimento externo com seu comportamento agressivo, pois, conforme Winnicott (1939/1987a), o sintoma agressividade também pode ser visto como uma manifestação positiva de esperança, pois na falta dela viria a depressão. Neste caso, seria razoável pensar que os professores estejam alimentando a esperança destes alunos de encontrar continência no ambiente escolar.

Esta hipótese é corroborada na análise das percepções sobre o “professor bem-adaptado”, pois esta concepção apresentada pelos docentes também contempla os requisitos de compreensão, respeito e estímulo à participação, refletindo a preocupação com os alunos tanto em relação aos aspectos intelectuais quanto aos socioafetivos. Essa concepção de “professor bem-adaptado”, por menos que se concretize na prática, permeia as expectativas dos professores como um ideal de realização profissional. Por isso mesmo, pode trazer elementos que devem circular entre o dito e o não-dito na relação professor-aluno, delineando sinais que são captados como esperança. Destaque-se ainda que a visão do “professor bem-adaptado” se coaduna com a do “aluno bem-adaptado”, dando prioridade a dois requisitos que sustentam o enquadre da sala de aula: respeito às relações e cumprimento de tarefas. Deve-se lembrar que todo enquadre – seja ele explícito ou não – reflete parâmetros e limites à atuação dos participantes. O enquadre caracteriza tudo o que é constante, desde o espaço até as regras de convivência. É essa constância que faz do enquadre fator de reasseguramento. A aula, a escola e a relação com o professor podem compor aquilo que se pode chamar de mundo conhecido, portanto, fator de segurança propício à manifestação de reivindicações e ao estabelecimento de limites.

A agressão verbal dirigida aos alunos (53%) e a postura egoísta (40%) predominam na concepção de “professor agressivo”. Deve-se destacar que esta postura egoísta representava a falta de compromisso com o exercício da função docente, na medida em que significava não estar presente nas aulas, não oferecer conteúdo e não ser dedicado. Aparentemente, estes professores apresentavam uma noção intuitiva de que esta negligência no exercício profissional equivaleria a uma atitude agressiva, que falha no provimento de um ambiente bom e reassegurador. Mais uma vez, pode-se fazer uma analogia com a relação “mãe-bebê” postulada por Winnicott (1939/1987a), a qual teria um efeito destrutivo para a criança caso não seja oferecido o alimento e a tranqüilidade necessária ao desenvolvimento.

Estes mesmos professores tiveram a oportunidade de encaminhar os meninos para atendimento ludoterápico. Ao justificarem o encaminhamento do aluno sob sua responsabilidade que consideravam “agressivo”, apresentaram com maior freqüência as seguintes queixas: a dificuldade de realizar tarefas escolares, as brigas freqüentes e agressões físicas entre colegas, e a agitação, como se pode observar na Figura 1. São queixas freqüentemente encontradas na literatura sobre meninos agressivos (Katz, 1992; Kernberg & Chazan, 1993), que confirmam seu “valor de incômodo” no ambiente escolar, porquanto tais comportamentos rompem com as regras do enquadre em sala de aula.

Quanto às estratégias adotadas, conforme a Tabela 2, todos os professores afirmaram ter conversado com a criança sobre a queixa de agressividade e, em 65% dos casos, chamaram os pais. A família não compareceu à escola em 25% dos casos de convocação, e em 40% sua participação não trouxe mudanças para o comportamento da criança. É preciso salientar que os professores costumavam acompanhar a vida da criança em 60% dos casos, sabendo como estava a família através do aluno ou, como geralmente acontecia, por meio de queixas trazidas pela mãe.

Para 75% das crianças avaliadas, os docentes atribuíram a queixa de agressividade a problemas em casa ou na família. Apenas no caso de duas crianças os professores não souberam a que atribuir o motivo da queixa, evidenciando quanto procuravam considerar o contexto dos alunos, suas necessidades afetivas e seus problemas atuais ao efetuarem essa avaliação. Deve-se salientar que na experiência de trabalho com os professores observava-se quanto estes eram solicitados a ouvir a família, com todas as suas queixas. É raro que os responsáveis por alunos que apresentam problemas de comportamento apareçam espontaneamente para conversar com o professor. Entretanto, quando comparecem às convocações, depositam no docente carga expressiva de angústia, despertando o sentimento tentador de “fazer alguma coisa”. Tendo em vista que nem sempre é viável modificar certas contingências, este sentimento é desencadeador de sentimento de impotência e frustração. Para amenizar esta sensação de fracasso procurava-se sinalizar aos professores a dificuldade que eles teriam ao assumir a dupla função de educador e psicólogo junto a essas crianças e suas famílias, ressaltando assim a contribuição específica de cada profissional.

Sobre o que poderia modificar o comportamento agressivo, metade das respostas apontou no sentido da atenção individualizada ao aluno, evidenciando uma percepção de que as dificuldades apresentadas pelas crianças consideradas agressivas exigem maior disponibilidade e manejo específico, bem como a impossibilidade de fazê-lo em sala de aula, juntamente com o restante da turma. Esta resposta é seguida pela conversa com o aluno e família (25% do total de respostas), sugerindo a compreensão da importância da implicação familiar.

Do ponto de vista da contribuição do professor para a mudança da criança, os professores afirmaram estar, na maioria das vezes (70%), aplicando o que sugerem. O registro da falta de tempo (10%), de paciência ou capacitação (15%) parece explicitar o desgaste, o cansaço e a impotência mencionados na literatura (Camps & Vaisberg, 2003; Collingridge, 2004; Lopes, 2000; Souza, 2001).

Sobre a contribuição da escola, nota-se que mais da metade (55%) das respostas indica o potencial de ajuda que é atribuído à instituição, o que fortalece, mais uma vez, o elemento de esperança captado pelas crianças agressivas no ambiente escolar.

Exemplos de repercussão do atendimento à criança sobre as atitudes do professor

A experiência de acompanhamento a professores cujos alunos são atendidos em ludoterapia fornece alguns indícios de seu engajamento, apesar de todas as dificuldades vivenciadas.

Os contatos com os professores, realizados no mínimo a cada início e final de semestre, tinham como objetivo conversar sobre a criança atendida, principalmente para ouvir as observações a respeito de seu desenvolvimento e a apreciação sobre os efeitos da intervenção em andamento. Abria-se a possibilidade de o professor procurar o terapeuta para conversar e tirar dúvidas se assim o desejasse, mas esta conversa seria sempre comunicada ao aluno, que teria a liberdade de escolher se estaria presente a ela ou não. Vale assinalar que as crianças nunca desejavam participar destas conversas. Era dito ao professor e à criança que o que fosse falado no contato com o professor seria imediatamente comunicado a esta última. Tal procedimento visava manter a confiança das crianças no terapeuta, visto que muitas vezes elas o imaginavam como um “agente” da escola.

Um caso ilustrativo de mudança de postura do professor, no sentido de maior engajamento, ocorreu com uma professora de segunda série, cujo aluno vinha sendo atendido havia cerca de seis meses. Ao se iniciar o trabalho, realizava-se uma entrevista com a professora, na qual se esclareciam os objetivos da ludoterapia e a forma de condução do processo. Também foi realizada a entrevista de final de semestre, além de algumas conversas esporádicas nos intervalos deste período, sobre questões da família da criança. Certo dia, ao ser o aluno convidado para a sessão ludoterapêutica perante a professora, esta indagou, em tom estranho e provocativo:

“E aí? Quando é que você vai falar comigo sobre ele?”

A pergunta, emitida na frente da criança, causou mal-estar e despertou a sensação de menosprezo e descrédito em relação ao atendimento, além de uma certa cobrança por resultados. Foi marcada então uma nova entrevista para tratar do assunto, em dia e horário diferentes do destinado à ludoterapia. Na data combinada, a professora, ao ver o terapeuta, exclamou em tom de surpresa e espanto: “Você veio só para falar comigo?!!!”, fato que causou a impressão de que ela não acreditava no compromisso assumido por parte do outro, nem que pudesse ser valorizada.

Retomando-se as informações relativas ao objetivo do atendimento, foi esclarecido o significado do comportamento da criança, afirmando-se a importância do trabalho do professor como aliado do processo terapêutico. A professora terminou por constatar que a criança apresentara melhora no desempenho acadêmico, passando a conseguir copiar as lições em sala. No final do ano, quando a criança deixou de comparecer à escola e a mãe mostrou-se avessa a conversar sobre o atendimento do filho, esta mesma professora ofereceu-se para mediar o contato, dizendo:

“Ela não entende o nosso trabalho”. Nesse momento, percebeu-se quanto a intervenção passou a ter outro sentido para a professora, com repercussão sobre a criança.

Outro exemplo marcante refere-se a um aluno da sétima série que também foi encaminhado para atendimento com a queixa de agressividade, mas a princípio recusou-se a participar. Com 14 anos de idade, o garoto vinha comparecendo à escola com uma arma escondida sob a blusa, assustando e afligindo os professores com sua postura desafiadora. O atendimento ainda não havia se iniciado quando uma de suas professoras, conhecida por uma postura mais rígida em classe, encontrou-o na feira. Surpreendentemente, o garoto prontificou-se a carregar suas compras, oferta que foi aceita pela docente. Depois deste contato, tudo mudou na relação entre eles em sala de aula. Ele a presenteou com um pote de mel e ela redobrou a atenção para com ele, preocupando-se até mesmo em providenciar-lhe material escolar. Além disso, após algum incentivo de sua parte, ele aceitou participar da intervenção psicoterápica, sendo acompanhado desde então.

Não se pode deixar de mencionar a demanda de uma supervisão quinzenal por parte da coordenação da escola dirigida à coordenadora do projeto. Este trabalho, realizado fora do ambiente escolar durante o período de um semestre, representou importante espaço de escuta sobre as mais diversas dificuldades de manejo da agressividade na escola, oferecendo apoio e alguma orientação às educadoras.

Este trabalho de intervenção clínica preventiva ainda continua, mas agora no espaço institucional universitário de origem das autoras, para o qual os educadores e a coordenação da escola fazem o encaminhamento das crianças, em função da confiança e do intercâmbio consolidado com este projeto.

CONCLUSÃO

Considerando-se que a agressividade, como assinala Winnicott (1939/1987a, 1956/1987b), é uma reivindicação ao ambiente visando ao reconhecimento e retorno a um período de privação crítica para a retomada do desenvolvimento emocional, a escola não poderia deixar de vivenciar manifestações de comportamento agressivo. Ao oferecer um ambiente relativamente estável, com regras claras, a escola configura um espaço de confiabilidade, constância e segurança, muitas vezes ausente da história de vida de algumas crianças. Assim, elas depositam suas necessidades de atenção, afeto e firmeza nos educadores, esperançosas de contarem com parâmetros e limites que, geralmente, não foram estabelecidos pela família.

Os professores não se mostram indiferentes a essa demanda; ao contrário, cumprem papel ativo perante as crianças mais agressivas, alimentando-lhes a esperança de alcançar uma estabilidade interna. Evidências dessa postura podem ser encontradas na fala dos docentes, que assumem, apesar do desgaste, providências para o manejo da agressividade em sala de aula. Além disso, sustentam a crença em um modelo de relação professor-aluno ideal, cujos valores estão pautados na tolerância, compreensão, respeito e disponibilidade, anseios que devem ser transmitidos, de algum modo, na relação com as crianças.

Na experiência de atendimento preventivo a meninos agressivos no ambiente escolar, constata-se ainda quanto a intervenção psicológica produz ressonância na escola, mais especificamente na relação professor-aluno, ajudando o docente a suportar a manifestação agressiva em classe, pois ele pode vislumbrar importantes ganhos e sutis mudanças alcançadas no decorrer do trabalho clínico.

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Endereço para correspondência:
Maria Abigail de Souza
Av Professor Mello Moraes, 1721, bloco F, Cidade Universitária
CEP 05508-030, São Paulo-SP
E-mail: abigail@usp.br

Recebido em 27/06/2006
Aceito em 12/01/2007

O problema não é o tema

FONTE PLANETA EDUCAÇÃO
Wanda Camargo é educadora e assessora da presidência do Complexo de Ensino Superior do Brasil.

O problema não é o tema23/01/2015
Wanda Camargo

O número expressivo de candidatos que não recebeu nota na Redação da prova do Enem 2014, mais de quinhentos mil, quase dez por cento do total de inscritos, surpreendeu e assustou todos os brasileiros interessados em educação e no futuro do país.

O presidente do INEP declarou candidamente “Estou comparando duas coisas que não são completamente comparáveis. Temos um tema diferente em dois anos diferentes.” Já o ministro da Educação afirmou “Eu arriscaria uma tese: o tema de 2013 foi lei seca. Essa questão foi muito debatida, discutida. O tema da publicidade infantil (no ano passado) não teve um grande processo de discussão como o outro.”

Tanto a comparação de um quanto a tese de outro não se sustentam; pelo menos dentro da concepção clássica do que seja um processo de avaliação. Avaliar não é, ou pelo menos não deve ser, uma atividade destinada a dificultar ou facilitar a vida do avaliado, serve para aferir seu conhecimento, competência, formação, capacidade, qualificação, e toda qualidade que possa ser necessária para algum fim.

No caso específico do Enem a finalidade é das mais nobres: obter dados de qualidade, em quantidade suficiente, para que se possa fazer um mapeamento consistente das condições do ensino médio no país, algo indispensável para a sua melhoria. Além disso, a classificação obtida no Enem é item indispensável para a obtenção das bolsas de programas federais como Prouni e Fies; e também do programa Ciência Sem Fronteiras, que abre para os estudantes possibilidades de internacionalização, experiência de vida sem os familiares e em outros idiomas, muito significativa para o amadurecimento, e melhoria da preparação profissional. O exame tem razoável confiabilidade para ser utilizado como único processo de seleção de candidatos a inúmeras instituições de educação superior, públicas e privadas.

Se houvesse a necessidade de realizar uma única prova para aferir as condições de um candidato em qualquer processo seletivo não estritamente técnico, a imensa maioria dos professores certamente optaria por uma redação.

O tema da redação deve, sim, ser um pouco inesperado, afinal, o que está em avaliação é a capacidade de ler e escrever. Efetuar a leitura cuidadosa dos textos de apoio e o enunciado da questão, entender, interpretar, efetivar o solicitado: escrever, com clareza, lógica e coerência um texto sobre o proposto, e com razoável respeito às normas cultas da Língua Portuguesa. Nas provas de redação do Enem, sempre são fornecidas informações suficientes para que isso seja realizado; o que se procura impedir, ao fugir dos temas mais previsíveis, é a ocorrência de redações “pré-fabricadas”, escritas em grupo ou copiadas, e meramente transcritas na prova, evitando a simples memorização.

Se houvesse a necessidade de realizar uma única prova para aferir as condições de um candidato em qualquer processo seletivo não estritamente técnico, a imensa maioria dos professores certamente optaria por uma redação. O pedido da realização de um texto argumentativo, com enunciado bem formulado, e que guarde relação estreita com a finalidade do concurso a que se refere, é quase definitivo para verificar as condições de um aspirante.

E, fora da área acadêmica, há reclamações de que os candidatos a empregos têm grande dificuldade para ler manuais simples, e para escrever textos minimamente inteligíveis. Não há políticas inclusivas que resolvam esta questão, a justiça social consiste em dar o máximo de oportunidades para que as pessoas superem suas condições de partida e melhorem de vida, e isso não se conseguirá aceitando padrões intelectuais e culturais cada vez mais baixos. O hábito de leitura é essencial, pessoas que leem adquirem capacidade de interpretação e expressão, compreendem o contexto do mundo em que vivem e fazem boas redações sobre qualquer tema.

 

Educação: um processo cooperativo

FONTE REVISTA ESPAÇO ACADÊMICO Nº 71

http://www.espacoacademico.com.br/071/71andrioli.htm

Educação: um processo cooperativo

 

Por ANTÔNIO INÁCIO ANDRIOLI 

Professor do Mestrado em Educação nas Ciências da UNIJUÍ – RS. Doutor em Ciências Econômicas e Sociais pela Universidade de Osnabrück – Alemanha

 

A superação de diversos paradigmas educacionais ocorreu pela contraposição de propostas. A contradição do embate de propostas, portanto, resultou em progressos no processo pedagógico. Entretanto, a ideologia e os projetos de sociedade aparecem intrínsecos aos paradigmas da educação, visto que o espaço educativo apresenta um grande potencial de manutenção ou de transformação das estruturas sociais.

Nesse texto, estaremos apresentando basicamente duas propostas para a educação: uma competitiva e outra cooperativa. A opção de cada escola por uma ou outra abordagem leva em conta seu compromisso com determinados valores que, com o decorrer do tempo, produziu determinadas concepções que são apresentadas como consenso em cada realidade local.

  1. A educação para a competição

Os mecanismos de competição estão presentes em muitos momentos da prática educativa. Podemos afirmar que as idéias de “superioridade” e “competência”, tão propagadas na ideologia liberal, são interpretadas como relativamente consensuais por muitas pessoas e se constituem na perspectiva da competitividade. O que muitas vezes não aparece com muita evidência é que, seguindo a lógica competitiva, necessariamente teremos como conseqüência a exclusão. Se é necessário competir para “ser algo”, nessa compreensão já está presente, também, a idéia de que nem todos poderão “sê-lo”. Assim, em termos concretos, num grupo que aceita a lógica competitiva, essas pessoas alimentam a ilusão de poderem ser o que já está claro que não será válido para todos. Mas, enquanto cada pessoa, individualmente, não imagina a perspectiva da sua própria exclusão, o conjunto segue competindo. Essa é uma evidência lógica importante para percebermos a contradição da idéia da competição, se apresentada como parte integrante de uma prática educativa.

Em termos de atividades educativas, são muitos os momentos em que a lógica da competição se manifesta. Podemos citar algumas para exemplificar: os jogos e brincadeiras onde se terá vencedores e perdedores, gincanas, festivais, as notas classificativas que diferenciam os alunos em termos de “capacidade”, a preparação para o vestibular (processo altamente competitivo, portanto excludente), concursos de leitura, de redação, de horta escolar, de beleza, enfim, grande parte do sentido da educação voltada para a inserção dos educandos no mercado de trabalho capitalista. Os exemplos demonstram como essas atividades existem no trabalho de muitas escolas e, com certeza, muitos já passaram por elas e, geralmente, com elas concordaram sem questionar plenamente o seu sentido.

É evidente que isso não acontece somente nas escolas, mas também nelas, onde o espaço da reflexão crítica poderia ser privilegiado, a reprodução de idéias competitivas é muito forte. Em poucas palavras, José Ignácio Rey faz uma contundente crítica ao ideal competitivo: “Ao valorizar a competição, ao levantá-la como bandeira, o homem vê o outro como seu inimigo. Prevalece então a lei da selva, onde sobrevive o mais forte, o mais vivo, e quando há um ganhador, o mais forte, surgem, irremediavelmente, a marginalidade e a opressão”[1].

No contexto atual, a competição passa a ser vista como uma luta dos que se situam como excluídos das condições básicas de sobrevivência pela sua inclusão numa realidade, as quais, entretanto, constituem direitos básicos do ser humano. Assim, por um lado, a luta por mínimas condições de vida, e por outro lado, a disputa pelo “luxo”, como diferenciação em relação aos outros (idéia de superioridade), ambas impregnadas pela lógica competitiva nos tempos modernos.

O filósofo Rousseau, já no período de surgimento e afirmação do liberalismo, compreendia o comportamento competitivo como um dos maiores problemas para a democracia, visto que representava a ilusão dos seres humanos em se compararem uns aos outros, com o intuito de se verem como superiores entre si. Nesta questão, em específico, Rousseau fez uma análise da sociedade de sua época e identificou um problema central no relacionamento entre os seres humanos: o sentimento de comparação. Pierre Manent interpreta esse sentimento em Rousseau, como sendo o infortúnio e o pecado originais do ser humano civilizado: “O infortúnio: o homem que se compara é sempre infeliz – haverá sempre alguém mais rico, e, se sou eu o mais rico, então não serei o mais belo ou o mais inteligente. O pecado: o homem que se compara é sempre corrompido ou está a ponto de sê-lo, não só porque o desejo de tornar-se primeiro o levará como que pela mão a cometer todas as velhacarias corriqueiras que a moral reprova, mas também porque as necessidades da concorrência o obrigarão a apresentar aos outros uma imagem de si que lhes agrade, a se envaidecer e a envaidecê-los; seu exterior nunca estará de acordo com seu interior, sua vida será uma mentira permanente. (…) o homem que se compara é o homem que, em suas relações consigo mesmo, só pensa nos outros. É o homem dividido” (MANENT, 1990: 103).

O sentimento de ficar se comparando aos outros é explicitado por Rousseau com o termo amor-próprio, não entendido como amor de si, mas, exatamente, como o desejo de ser mais que os outros. Isso é enfatizado de uma maneira muito forte por Rousseau, tendo em vista que a sociedade de sua época cultivava o valor do crédito, uma abstração que diferenciava as pessoas, valorizando-as de acordo com seu status na sociedade. A idéia do crédito, na França, referia-se à possibilidade de empréstimos financeiros concedidos a determinadas pessoas, que se identificavam como ricas. Não era o rei que determinava e, nem sempre, a própria riqueza dos privilegiados, mas a opinião que predominava e garantia esta diferenciação na sociedade (ANDRIOLI, 1998: 43). Essa crítica aos conceitos diferenciados atribuídos aos indivíduos na sociedade é importante para entendermos as seguidas refutações que Rousseau confere às opiniões dos homens, que estão diretamente ligadas ao desejo de ser mais que os outros, predominante entre os seres humanos no estado civil, ou então, o amor-próprio: “O amor-próprio vive da comparação, é o desejo de ser valorizado por outrem a um preço tão alto quanto o que se atribui a si mesmo, e está condenado a ser infeliz, já que todos possuem o mesmo amor-próprio e o mesmo desejo. O amor-próprio sabe que não pode ser satisfeito e odeia os outros pelo amor-próprio deles. Alimenta na alma a preferência infeliz por si mesmo e o ódio imponente aos outros. O homem de tal sociedade só vive pelo olhar dos outros, a quem odeia” (MANENT, 1990: 109).

O grande desafio, portanto, é o de contrapor à competição uma outra lógica que a supere qualitativamente, tanto no trabalho com os alunos como na sociedade. Conforme o sociólogo Alfie Kohn, “trata-se de ir para além de um ponto de vista individual. Mesmo que me pareça apropriada a competição… necessito perguntar-me se é do nosso interesse coletivo seguir competindo. Se não é assim, então precisamos não apenas pensar, mas também agir como grupo. Substituir a competição estrutural pela cooperação exige  a ação coletiva, e essa ação coletiva requer a educação e a organização… Temos que ajudar os outros a verem as terríveis conseqüências de um sistema que identifica o êxito de um no fracasso de outro. Mas juntos podemos agir para transformar isso” (in BROWN, 1994: 21).

  1. A educação para a cooperação

A educação pode ser entendida como uma ação cooperativa. Isso significa dizer que, tendo em vista a aprendizagem como um processo cooperativo de descoberta do conhecimento, esse só ocorre como resultado de uma socialização, uma construção coletiva. Coerente com a afirmação de Sara Paim de que “todo o conhecimento é o conhecimento do outro”, entendemos que a própria identidade do sujeito humano depende da existência de outras pessoas, pois é na relação com os outros que o ser humano se reconhece enquanto individualidade (PAIM, 1992). Se não existisse o outro, não seria possível a idéia de um “eu”. Como afirmou Karl Marx, em sua obra O Capital, o ser humano “não vem ao mundo nem com um espelho, nem como um filósofo fichtiano: eu sou eu, o homem se espelha primeiro em outro homem. Só por meio da relação com o homem Paulo, como seu semelhante, reconhece-se o homem Pedro a si mesmo como homem. Com isso vale para ele também o Paulo, com pele e cabelos, em sua corporalidade paulínica, como forma de manifestação do gênero humano” (MARX, 1988: 57, nota de rodapé 18). Conforme Piaget, “é na medida que nós nos adaptamos aos outros que tomamos consciência de nós mesmos. É na medida que os outros não nos compreendem espontaneamente, e que nós, da mesma forma, não os compreendemos, que nos esforçamos para modelar nossa linguagem de acordo com os mil acidentes que criam essa inadaptação e nos tornamos aptos para a análise simultânea dos outros e de nós mesmos” (PIAGET, 1967: 201).

Dessa forma, a cooperação está presente na própria idéia de pedagogia e, diferente do que em outras épocas, muitas elaborações atuais sobre a educação e o entendimento acerca do conhecimento colocam a práxis intersubjetiva como centralidade para a validação dos saberes. Com Habermas, o individualismo da filosofia da consciência, paradigma da educação com base na ciência moderna, passa a ser substituído por uma teoria da interação. Segundo Marques, Habermas “postula em lugar da razão monolítica, um conceito de razão comunicativa, dialógica. O conhecimento não se constrói na reflexão isolada, ou no interior de uma consciência, mas de forma dialógica, processual, tendo como referências básicas o grupo e a linguagem usual” (MARQUES, 1993: 79). E, citando Rouanet, “o homem é um ser plural: nasce numa comunidade lingüística e organiza suas relações com seus semelhantes sobre o pano de fundo de um mundo vivido intersubjetivamente compartilhado” (Idem). Nessa compreensão de conhecimento, “argumentar não é convencer ou persuadir alguém de algo, mas é chegarem os interlocutores a um entendimento novo de algo, entendimento cooperativamente produzido, já que resulta não da vitória de um dos contendores sobre os demais e não é simples soma dos diversos pontos de vista, mas reconstrução coletiva de um consenso, que não seria verdadeiro se não significasse o assentimento de cada um” (Idem: 99).

Está emergente, em nossa época, portanto, um novo jeito de compreender a atividade educativa. Essa compreensão supera o paradigma clássico da ciência que entendia o conhecimento como uma relação individual entre sujeito e objeto. Além de negar a idéia de que o saber é uma reprodução do objeto para o sujeito que o apreende (teoria predominante na Idade Média, com a Escolástica), novas reflexões pedagógicas procuram superar a razão instrumental, que acreditava na capacidade do sujeito individual produzindo o conhecimento.

Um dos aspectos principais a ser analisado na educação baseada na razão instrumental é a criação de currículos escolares que colocam as disciplinas como auto-suficientes e isoladas umas das outras: a fragmentação do conhecimento e seu afastamento da complexa problemática das relações sociais. Outro aspecto importante é o isolamento do processo de construção do conhecimento do seu ensino. É necessário, portanto, que na atividade própria da pesquisa se tenha ciência de como se dão os processos de aprendizagem e, enquanto educadores, possamos compreender como ocorre a produção do conhecimento nas ciências. Assim, o trabalho de pesquisa está sendo feito com vistas à aprendizagem e a própria aprendizagem se produz através da pesquisa. Permanecem dois momentos, mas interrelacionados, ou seja, o pesquisador pesquisa para aprender e fazer aprender e a aprendizagem acontece enquanto o conhecimento é produzido: se aprende produzindo conhecimento.

Nessa compreensão de educação, tanto a interdisciplinaridade como a interlocução estão inerentes a um trabalho que tem como propósito a construção do conhecimento. A aprendizagem, segundo Marques “é construção coletiva assumida por grupos específicos na dinâmica mais ampla da sociedade, que por sua vez, se constrói a partir das aprendizagens individuais e grupais. (…) Não se ensinam ou aprendem coisas, mas relações estabelecidas em entendimento mútuo e expressas em conceitos que, por sua vez, são construções históricas, isto é, nunca dadas de vez, mas sempre retomadas por sujeitos em interação e movidos por interesses práticos no mundo em que vivem. Em vez de o professor operar com conceitos que já aprendeu e na forma em que os aprendeu e que agora só necessitariam ser reproduzidos nos e pelos alunos, trata-se, no ensino, de ele e os alunos produzirem, em entendimento comum, os conceitos com que irão operar para entenderem as relações com que lidam” (Idem: 109-110).

  1. A educação cooperativa e a construção de práticas solidárias

O que mais nos desafia na educação cooperativa, é a sua dimensão pedagógica. Nesse aspecto, vamos analisar aqui apenas um aspecto que mais nos interessa para a presente discussão: de que forma a educação cooperativa pode contribuir na construção de práticas solidárias entre os alunos?

O fato de estarmos utilizando a idéia do cooperativismo, entretanto, não nos coloca na condição de justificadores das experiências cooperativas que existem. Pelo contrário, uma proposta de educação cooperativa deve se colocar como crítica às cooperativas. Inclusive essas instituições, cooperativas, enquanto empresas, só poderão ter coerência com os ideais que representam, enquanto teoria do cooperativismo, se fizerem uma profunda autocrítica de suas práticas.

O fato de estarmos colocando elementos do cooperativismo na construção da proposta de educação cooperativa em escolas se justifica pelo entendimento que temos da relevância social e educativa de sua teoria. Portanto, estamos nos referindo à teoria e prática do cooperativismo como uma forma de ser e viver em sociedade. “O cooperativismo se situa na linha do ‘dever ser’, não numa dimensão impositiva, mas como um apelo às consciências para optarem por uma proposta comportamental, na sua atividade econômica e social, que conduza a uma sociedade e a um sistema econômico alternativo, mais solidário, justo, autônomo, democrático e participativo. Os valores, princípios e normas que propõe são um paradigma que ajuda a orientar a ação dos cooperadores, no seu empenho em prol da realização dos objetivos da cooperação” (SCHNEIDER, 1993: 2).

Nesse sentido, também entendemos que o cooperativismo se apresenta como uma prática social que pode se adaptar a várias ideologias e compreensões de educação. No entanto, mantemos uma unidade no entendimento de que é contrária à sociedade capitalista e aos seus diversos mecanismos de opressão. Com esse entendimento, a sua ação está engajada e comprometida com a construção de novas relações sociais entre as pessoas. Concretamente, isso se expressa nas experiências práticas realizadas em escolas, desenvolvendo com os alunos e a partir desses, atitudes de resgate da cooperação e da solidariedade em contraposição aos valores do individualismo e da competição, típicos da cultura de nossa época. Temos, portanto, na prática cooperativa dos alunos a maior referência para uma proposta de educação cooperativa, tendo em vista que é na relação concreta entre os sujeitos sociais que se constrói a consciência social ou, especificamente em nossa abordagem, a consciência cooperativa.  Para Ferrière, citado por Gadotti, “a vida social, bem como a moral, o sentido do bem e do mal na vida coletiva, não podem ser apreendidos a não ser na prática” (in GADOTTI, 1997: 12).

Compreendemos que um dos primeiros momentos da superação do individualismo e da competição é a consciência dos alunos de que realmente são individualistas e competitivos. Afirma Paulo Freire, em sua obra Pedagogia do Oprimido, que os seres humanos, “somente na medida em que se descubram ‘hospedeiros’[2] do opressor poderão contribuir para o partejamento de sua pedagogia libertadora” (FREIRE, 1987: 32). Em seguida, Freire observa que, “quase sempre, num primeiro momento desse descobrimento, os oprimidos, em vez de buscar a libertação na luta e por ela, tendem a ser opressores também, ou subopressores. (…) ‘Reconhecerem-se’, a este nível, contrários ao outro, não significa ainda lutar pela superação da contradição. Daí esta quase aberração: um dos pólos da contradição pretendendo não a libertação, mas a identificação com o seu contrário. (…) Os oprimidos têm no seu opressor o seu testemunho de ‘homem” (Idem: 32-33).

Em nossa experiência educativa com cooperativas de alunos pudemos perceber que, em muitos de nossos grupos, essa elaboração teórica de Freire se efetivou na prática. Ou seja, nas cooperativas informais de alunos, um primeiro momento foi a tomada de consciência de seu individualismo e competição e o segundo passo foi a reprodução de preconceitos que vinham a reforçar uma cultura de exclusão como o machismo, o racismo, o autoritarismo. Em algumas das experiências isso parece ter sido superado e foi possível construir a autonomia do grupo, com a correspondência da prática, apesar e em função dos muitos problemas para que isso acontecesse, ao que o grupo almejava enquanto cooperativa. Observamos que nos grupos onde ocorreu uma efetiva discussão dos problemas, de forma que as contradições se tornaram evidentes (desveladas), houve maior progresso. Nos grupos que ignoraram ou não se propuseram a gerar conflitos e trabalharam de uma forma apenas idealista, verificamos discursos que reforçavam seu trabalho mas não se sucederam progressos no sentido da superação de preconceitos. Nessas experiências percebe-se, inclusive, um reforço aos preconceitos existentes.

Como afirma Gadotti, “não há duas escolas iguais, cada escola é fruto do desenvolvimento de suas contradições”. (GADOTTI, 1997: 57). A autonomia dos educandos em suas vivências cooperativas, entretanto, é decisiva para o processo de construção da consciência participativa: “O papel importante da autonomia (self-government) é o processo de ‘socialização’ gradual das crianças. (…) A educação para a cidadania dá-se na participação no processo de tomada de decisão”. (Idem: 12, 49). Além da oportunidade dos alunos terem os seus próprios espaços de decisão, em forma de experiência cooperativa, as escolas poderiam oferecer maiores condições efetivas de participação aos alunos nas decisões que dizem respeito à escola.

A opção pela educação cooperativa, portanto, pressupõe para a escola o desafio de abandonar o “medo da democracia” e de afirmar seu compromisso com a construção de um processo de crescente inclusão e participação, que culmine com a conquista de maior liberdade. Todas as relações entre seres humanos são relações de poder; a saída para o problema está na forma como concebemos e nos relacionamos com o poder. Nesse sentido, a educação cooperativa, como proposta multidisciplinar, baseada na ação coletiva e a na constante reflexão crítica sobre experiências concretas de alunos, pode oferecer elementos importantes para a construção de uma educação baseada na solidariedade e na transformação das relações sociais geradoras de opressão, competição, exclusão, alienação e preconceito.

__________

[1] Em entrevista: “O capitalismo educa o povo para que viva a imoralidade”, Marinanela Balbi, El Nacional, 05/03/87, em Caracas. In: BROWN, 1994.

[2] Hospedeiro: categoria utilizada por Paulo Freire para designar a condição vivida pelo oprimido ao reproduzir o opressor. Ou seja, ao “hospedar” o opressor em si, os oprimidos agem como seres duplos, inautênticos (FREIRE, 1987).

Aprender é (re)significar

Temos uma vida inteira para aprender, no sentido de que temos tempo para tanto, o que pode ser uma belíssima armadilha. Necessariamente aprenderemos as coisas comuns do dia-a-dia, das nossas práticas diárias. No entanto, para termos um conhecimento mais genérico, que possa se transformar em algo que melhore nossas vidas e a dos demais, especialmente os mais próximos, teremos de considerar o aprendizado como um valor, algo que muitas vezes não está somente na escola, mas fora dela, ou seja a atribuição de um significado àquilo que buscamos compreender. Aprender, assim definido, é sempre um plus.

Para que tal ocorra, é indispensável uma mediação com o outro. Desde quando entendemos que somos fisicamente distintos daquele, encaramos mesmo que de modo inconsciente nosso primeiro luto psicológico que é vivenciarmos essa separação física por um lado, e nossa dependência desse mesmo outro. É óbvio que quando tal fenômeno se dá não o racionalizamos como aqui o fizemos, mas simplesmente sabemos que é assim, portanto aprendemos com o outro que é assim. Nosso aprender, portanto, sendo individual, não prescinde de rupturas. Obstáculos, vistos assim, servem para que nos apropriemos do conhecimento, nos empoderemos através e mediado pelo outro.
Essa graduação de movimentos, contudo, nem sempre é assim entendida, pois, na verdade, é um paradoxo. Para aprender interajo, compartilho ensinamentos e experiências com um outro, mas sempre o resultado será individual. Dito assim, aquele pode ser referenciado tão-só como um instrumento para empoderar-me do conhecimento, sempre parcial (é bom que se diga) , para tornar-me diferente do que eu era. Uma vez que  detenha esse conhecimento, não mais dele outro necessito, podendo descartá-lo enquanto viabilidade estratégica para alcançar meus objetivos.
E assim seguem os aprendizados. Descartando, construindo e, especialmente, desacomodando, dentro de um padrão interacional, Quando dizemos que ambos aprendem com o próprio aprendizado, ou seja, não é somente o aluno que aprende a aprender, mas igualmente o mestre que o educa, temos de ter um certo cuidado.
Quem aprende não está no mesmo grau ou patamar de aprendizado daquele que o ensina. Quem aprende busca um objetivo em si mesmo, que é o empoderar-se de algo que não possui, o próprio conhecimento, mas quem o ensina compartilha o que já lhe foi anteriormente empoderado. A estratégia de ambos, contudo, é comum, interacional.
Logo, professores e alunos não estão no mesmo nível de conhecimento, embora ambos possam aprender no que tange às  estratégias que se ajustem às situações individuais. Não houvesse esse desnivelamento de conhecimento, teríamos um sistema homogêneo, e não seria possível a troca interacional porque o homogêneo tende ao equilíbrio, e onde há equilíbrio não há desemparelhamento.
A vida necessita de trocas, portanto é algo que se dá dentro da não-homogeneidade: contrariamente é necessário um sistema aberto, dinâmico, que necessita da diferença que a caracteriza. O aprendizado funciona igualmente como um sistema aberto, desacomodador. Quando nos deixamos ficar em um sistema fechado, ou quando pretendemos isso, deixamos de aprender. O aprendizado vive de acumulações, de rompimentos e de novas aquisições, portanto, igualmente é um sistema aberto, pulsante. Pensar diferente é pensar na morte do aprendizado e no estabelecimento de zonas de conforto que, no mais das vezes, perturbam a evolução de nossas habilidades em todos os níveis de conhecimento. HILTON BESNOS

 

Matutar

Matutar

Nem sempre acertamos após errarmos.

Há uma possibilidade de acerto que poderá ou não se seguir a uma concretude de erro.

Assim como não podemos dizer que a escola é a responsável pelo desenvolvimento do país, mas é indispensável para que isso ocorra, podemos dizer que o erro não leva diretamente ao acerto, mas que entendê-lo poderá ser indispensável para que o acerto venha a acontecer.

A tentativa pode resultar em acerto ou erro.

Não tentar, em educação, conscientemente, quase sempre resulta em erro.

Em educação, como na vida, não adianta tentar qualquer coisa.

Matutar minimiza a possibilidade de errarmos. HILTON BESNOS